沙欧[1]2004年在《语境与非预设性语文阅读教学》文中研究说明在新一轮课程改革的推动下，整个教育界又掀起了一场声势浩大的教学反思运动。在语文阅读教学中，有识之士把矛头直指预设性教学，认为要从根本上改变目前阅读教学的面貌，必须首先改变“预设”这一顽症，实行“非预设”性的阅读教学。最近两年，语文教学杂志上陆续刊登了一些探讨非预设性教学的文章，其中不乏真知灼见。本文在借鉴这些研究成果的基础上，试图从语境的角度对非预设性教学进行一些粗浅的探索。一方面旨在从一个新的角度理解非预设性教学；另一方面以期起到抛砖引玉的作用，引起对非预设性教学的更广泛的关注和研讨。 本文主要从以下四个部分展开讨论： 第一部分：预设性语文阅读教学批判。本部分从预设性教学的现象描述入手，重点分析了预设性阅读教学“叁本位”的特点，即以讲解分析为本位、以教师为本位及以教案为本位。在此基础上，进一步指出“预设”的危害性。 第二部分：预设性阅读教学的哲学根源剖析。本部分阐述了西方现代主义哲学的思维方式对预设性教学的影响，并进而指出预设性教学将越来越不适应未来社会的发展，与时代精神背道而驰，表明实行非预设性教学的紧迫性。 第叁部分：非预设性阅读教学与语境。这是论文的重点部分。首先通过重新审视阅读教学过程，把阅读教学过程理解为教师与学生、学生与学生之间的言语交流活动。既然是言语交流活动势必会形成特定的语言环境(语境)。在此基础上认为，非预设性教学就是在阅读教学语境的展开、发展、变化中，教师与学生对语境的一种应对行为。利用相关领域对语境问题研究的成果，总结出阅读教学语境的四大特点:确定性、层次性、生成性、传递性。 第四部分:语境对非预设性阅读教学的价值。结合阅读教学实际指出，在非预设性教学中就是要随着语境的发展，实现阅读教学的因势利导和因材施教。
周跃进[2]2013年在《语境与非预设性语文阅读教学探讨》文中提出基础教育阶段下的学生是在学习理论与学习实践两个环节中成长,而非预设性教学也不应当仅限于教师与学生对语境的应对,还包括学生与家长、与家庭相关的各种社会角色的语境的应对。本文从几个方面出发,探讨语境与非预设性语文阅读教学的协同关系。
段艳敏[3]2006年在《论中学语文阅读课的语感教学方法》文中提出本文探讨的是中学语文语感教学的基本方法及其指导下的课堂具体组织形式。全文分叁大部分。 第一章从语感形成的心理学和语言学基础探究语感教学的特点,基于重新定位的阅读教学目标,提出与之相适应的语文阅读课的语感教学观念,并由此确定了语文阅读课的语感教学内容。 第二章初步探索了语文阅读课的语感教学新方法,从语感形成的机制将其分为语感实践法和语感分析法。在语感形成的心理学基础上将语感实践法再分为内隐学习方式和外显学习方式;在语感形成的语言学基础上进而分别对语意感策略和语境感策略作了具体阐释。 本文在第叁章探讨语文阅读课里语感教学的具体组织形式。根据语文教材选文的不同类型将其分为“对话—体悟”式课型和“学得—操练”式课型,并结合自己实践教学中设计的语感教学的具体组织形式,检验其在实际运用中的操作性和教学效果。
刘亚娟[4]2007年在《构建语文动态生成课堂的理论与实践》文中认为“动态生成”课堂教学是指教师运用弹性的教学设计,在师生交往互动的教学活动中,以即时出现的有价值、有创见的问题、情景或观点为契机,充分挖掘学生的潜能,引发学生深入思考,全面展现学生的个性,从而达成或拓展教学目标的教学活动。但语文教学的现状则是教学中对“非预期事件”的忽视;课堂教学改革走进“新模式”。究其原因是对教学过程认识不足导致课堂教学失控;线性的和二元对立的思维方式是教学无法真正走向自由的深层限制。教学改革也没有从以往单一和静态的模式化思维中解放出来。基于以上分析,论文提出要以一种复杂和多元的思维看待教学过程,构建动态生成的语文课堂。首先回顾了国内外对教学过程的内涵和本质的研究,其次对语文学科特性进行了分析,然后运用文献法、行动研究法、案例研究法等方法展开研究。通过对构建语文动态生成课堂的涵义、特征及教学形态变化的研究,结合初中语文教材探讨了弹性预设、多元活动、教师引领等促成动态生成教学的策略和具体实施案例,并用“语文知识习得档案袋”的方法对学生进行课堂评价。最后论文提出了上述策略实施过程中需注意的问题,并对更好地实践这些策略做了一些粗浅的探讨。
陈庆烈[5]2007年在《“非构思”视野下的中学语文阅读教学研究》文中研究说明“非构思”写作理论是马正平教授经过20多年不懈探索于上世纪80年代提出的一套崭新的理论。作为一种浸透后现代主义哲学思想的中国理论话语,马正平教授的“非构思主义”写作理论不仅为各类文章的写作提供了卓有成效的思维操作模型,也对各种文章的阅读教学提供了新的理论视野与操作方法。本文认为,长期以来,以知识技能为本位、教师为中心,以“预构”为特点的“构思主义”阅读教学,将阅读教学变成了学生对教师构思成果的执行、细化的过程。它常表现为教师对课堂阅读教学的内容进行结构化的预先选择、组合、安排、布局,并把定格下来的结果凝固和物化(教案或教学设计),是一种僵化的“构思主义阅读教学”。它必将困扰着语文阅读教学,导致语文阅读教学呈现出沉闷不前的状态。而与之相对的“非构思主义”阅读教学,却是一个充满“活力”的自然生长的富有生命激情的生长教学法。它彻底批判与否定“构思主义”阅读教学僵化落后思想。它消解预设、消解结构、崇尚随机、崇尚想象力,崇尚自由创造和自由意志,不为一切固定、限定的框框所约束。它不仅是一个有阅读思维的操作模型(赋形思维模型、路径思维模型、文本思维模型)的阅读过程论,而且是一个充分关注了阅读主体、阅读当下语境、时空背景下的阅读智慧(阅读文化、阅读禁忌)的控制、应对的阅读行为过程。它完全颠覆和解构了传统意义上的构思主义阅读学观念和方法。其全部阅读教学行为既可能充满了想象、联想的艺术构思,也可能充满了因果分析、构成分析、过程分析的逻辑思维和思辨,是一种更加高级、更富创造的阅读。它具有更利于教师操作和学生掌握并进入自由阅读状态的操作模式,即以“体验(语感体验)—追问(思情互生)—审美(走向审美)—辞训(措辞训练)”为主要环节与步骤的“非构思”阅读教学模式。
邓丽娜[6]2004年在《对话理论下的语文阅读教学》文中指出阅读教学是语文教学中重要的组成部分，也是一个令人头疼的话题。当教育催生新的变革的时候，我们不得不对阅读教学作一个历史性的回顾和现状的反思，阅读教学的程式化、灌输化、单一化和标准化已经受到质疑和责难，在流派纷呈，模式众多的阅读教学改革中，摆脱长期积淀的束缚，实现文科教学的人文关怀已经成为共同的话题，而侧重阅读的过程和方法，在阅读教学中实现学生、教师和文本之间的有效对话又成为重中之重。为此，本文从对话理论的角度来解读当今的阅读教学，在对话理论的视域下，通过对阅读教学现状的审思，探求阅读教学的发展方向，并结合阅读活动的规律和教学实践，对阅读教学的现状进行认识，以期实现阅读教学的新跨越。 从写作结构上看，本文正文由四个部分组成：首先通过对教学弊端的总结和阅读教学改革的回顾，探求阅读教学的发展方向，指出阅读教学的过程，就是阅读对话的过程，是在教师的“对话”性指导下，学生和作者、文本、自我之间的特殊对话过程，通过这些“对话”，来实现学生对文本的理解和自我建构。其次，论述了阅读对话的价值取向，主要从阅读课程、教师职责、学生文本理解和教学文本四个角度进行阐释，这是实施有效对话的基本保证。第叁部分则是对阅读“对话”实施途径的探索，它包括消除对话误解和创建“对话场”两个方面的对话“前准备”；展开对话的具体环节，并指出在阅读对话的众多层面之中，要以学生和文本的对话为旨归；以及对评价的原则性构想，以期在阅读对话的精彩过程中实现多项的视界交融，真正充盈着“多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系。”从而体现出语文学习的主体性、人文性和独特的魅力价值。最后，针对典型的阅读教学课例进行评析，同时，结合教学实践，探讨了阅读对话实施过程中潜存的问题。 当然，任何理论的价值功能都有自身的局限性，对话理论也不是万能的灵丹妙药，它在指引我们走出传统的封闭圈时也潜存着一些困难，这也说明教学研究的未完成性。但对话理论为我们提供了全新的思考空间和视角，最根本的转变是体现出语文教学观念的更新，帮助我们找到最本真状态的语文教学发展之路。
李燕[7]2017年在《语境理论下的阅读教学》文中研究说明在听说读写四大板块中,阅读占有极其重要的地位,恰当的阅读教学,能够引导学生以文本为中介,和作者进行对话,通过文本一步步接近作者的真实观念、思想,在阅读过程中极大的提高学生的审美体验和审美创造能力。而当下的阅读状况却令人堪忧,因此,我们必须要找出有效阅读教学的方法。把语境理论和阅读教学相结合,可以有效的改变阅读教学的现状。本研究在认真阅读、分析语境理论的基础上,结合中学语文阅读教学的实际,提出了把语境理论与阅读教学相结合的想法,在论述了语境理论的相关概念和阅读教学现状后,本研究重点论述了语境理论与阅读教学结合的策略和注意事项。相关策略主要从读者语境和文本语境两方面提出,在读者语境方面:一是熟悉读者语境,二是充分了解学生,叁是创设相应的教学情境;在文本语境方面,一是让学生直面文本,原汁原味阅读,二是分析课文内外部的矛盾和关联,叁是抓住不同语体的特点。除了这两方面,还有引入相关资料的策略。在需要注意的问题中,从解读文本,方法要活用;教师对学生的引导要得当;教师要提高自身的专业素养这叁个方面进行分析。除此之外,笔者还就不同文体的解读提出了自己的看法,并且每一文体举出两例说明其具体应用。
康学英[8]2007年在《对话：语文阅读教学经验的重构》文中研究指明教育始终具有时代性。2003年由国家教育部制订的《普通高中语文课程标准》(实验)明确提出了对话教学理念。语文对话教学理念的生成不仅仅是21世纪这个对话时代的到来对整个教育——尤其是对语文教育――的全面呼唤与必然要求,而且也是语文教育自身回应对话时代之精神而全力摆脱陈旧教育模式桎梏的体现。对话式阅读教学就是语文课程改革回应“对话”时代特征而提出的教学方式的改革。这种改革时至目前呈现出两种态势:一是老调重弹,其改革并无实质性的效果,究其根源,在于教学的根本理念没有动摇;二是阅读教学走向浮华热闹的极端,甚至出现阅读教学娱乐化倾向,阅读教学丧失了它本身的意蕴。这种两种改革态势,都使阅读教学失去了“对话”的真精神,是对对话教学理念的不解或极端误解,从根本上违背了新课程标准的基本要求。为了还原“新课标”中对话教学理念的本真意义,使对话教学的理论研究有一个正确的方向,促进对话教学实践走出种种迷雾,本文在对“新课标”、教育人本论、后现代哲学和后现代课程论予以视域融合的基础上,对对话式阅读教学展开系统探析。首先探析对话式阅读教学方式的生成背景,着重考察了中学语文阅读教学改革中出现的种种问题,正是这些问题构成了本文重新探讨对话式阅读教学的直接动力。其次,分别探讨了对话式阅读教学的存在论基础、认识论前提和方法论视野,在此基础上展开对对话式阅读教学基本理念的深入探析,并从而指出:民主与平等,是对话教学的伦理追求;沟通与合作,是对话教学的生态条件;反思与行动,是对话教学的实现式样;在创造中生成,是对话教学的价值追求;用智慧来书写诗意人生,是对话教学的终极追求。以此来观照对话式阅读教学,对话教学本身构成了对语文阅读教学本位的真正回归,其具体展开为六个方面:从对话伦理看,是权威向平等回归;从对话方式看,是独白向平等的多元交流回归;从话语主体看,是公共的社会主义向个体主体回归;从认知思路看,是静态单一的预设向多元开放的非预设性回归;从行为看,是预期结果向能力生成过程回归;从人本目的看,是知识向生命回归。以此为视野,分别从对话阅读教学目标和对话阅读教学方式两个方面予以重心探讨:对话式阅读教学的真正目标是实现师生双方经验的重构,这不仅仅是指知识、能力与方法的重构,而且是促进人的情感、态度、价值观的提升式重构。实现师生经验重构的基本方式有两种,即话题式对话阅读方式和非指示性对话阅读方式。
慕君[9]2006年在《阅读教学对话研究》文中进行了进一步梳理对话作为一种关于人类生存的哲学命题，近年来被引入到阅读教学研究领域。从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。对于阅读教学而言，“对话”并不是一种简单的教学形式与教学理念，也不是将文学批评、哲学理论和一般的教学理论中的“对话”思想简单地移植到阅读教学中来，“对话”对于阅读教学来说具有本体论和价值论的双重意义。 但从目前阅读教学对话的理论研究与实践探索来看，仍存在着诸多问题。从理论上讲，关于阅读教学对话的研究还存在着认识上的种种偏差；从实践层面上讲，目前存在着持守着传递式教学而忽略对话或无视对话，追求对话但实际上实施的是假对话等等误区。关于阅读教学对话的理论研究与实践研究脱节，很多理论最终难以付诸实践和接受实践的检验，理论建构成为空中楼阁，缺乏实际应用价值；而实践研究又因缺乏相应的理论指导而最终只能停留在经验总结的层面上。 论文在确定研究基点的基础上，从对“对话”的本质分析入手，从对话作为人的原初本能和对话作为人的存在方式两个角度，探讨了对话作为关涉人类存在的哲学命题，回答的是人与人及人与世界的关系本质。通过对阅读教学的本体——语言和言语进行语言哲学和语言学的理论剖析与逻辑推演，首先讨论了语言的本质，然后讨论了语言与言语的关系，继而讨论了语言与言语的现实性—对话，并得出阅读即对话这一结论。通过对阅读教学系统的分析，归结出阅读教学系统的对话本质。在此基础上，论文分别从阅读对话的内在机制及阅读教学对话的实践两个主要层面展开论述。论文既从哲学、阐释学、语言认知心理学、教学论、学习论等维度进行理论上的深入探讨，又关注实践层面，对语文课堂教学进行观摩，透析课堂教学中教师与学生的言语行为与非言语行为，探讨阅读教学中的困境所在及应对策略。本论文欲澄清的问题主要有：阅读教学的对话本质、阅读对话的内在机制、阅读教学对话的课堂实践等问题。 经过逻辑推演和深度分析，本研究认为，阅读教学是一个“复调”对话的实践，这一实践涉及到文本、阅读者、读者的前理解、互文性文本、不同时空或同一时空的其他阅读者的理解、以及文本所关涉的文化因素等等，他们之间进行着或显性或隐性的对话。就对话的广度而言，在阅读教学实践中，由于文本世界与其他文本世界，与学生的生活世界，与文化历史有着这样那样的关联，师生在与文本对话的同时，也是与广大的历史时空之间的对话，是向其他相关文本的延伸
石敏[10]2015年在《高中文言文“深层对话”课堂教学探索》文中进行了进一步梳理高中的文言文教学目前主要存在以下现象：由于文本与时代相隔久远，因而在语言表达上和思想内容方面都与学生的社会经验存在着较深的代沟，使得学生对文言文学习缺乏兴趣；选取的文本从内容上看主题比较单一，多为讴歌赞赏高洁的品格，主角也多为忠臣良将，学生对正面人物认识比较单一，不能去深入思考人物的复杂和多面性；为了应付高考的需要，文言文课堂教学形式多是进行内容的翻译、串讲，学生与文本之间缺少直接、深刻的对话，有的课堂上教师力图体现新课标精神，不敢讲授，任凭学生发言不能进行有效引导，浅显无聊的讨论和言说充斥课堂，满堂灌变成了满堂说，对话教学中出现浅表化、空泛化的对话状态；教材注释过于详细，从一定程度上剥夺了学生自主阅读的权利，缩减了学生的想象空间，这些都使得文言文课堂实现真正的对话教学举步维艰。文言文“深层对话”是相对于浅表化对话而言的，体现在它不只是师生之间浅显、有声的语言对话，更应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。深层对话首先要求教师对文本的原创个性解读，老师得先和文本对话，即钻研教材。这种钻研要带有个人对文本的独到见解，也就是师本之间应首先有深层对话，只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流；其次，所谓的“深层对话”就是要观照文言文本的多层次语境，多层次、多维度对文言文文本进行深入地理解，这样才能实现对话。他包括从丰厚的传统文化语境、含蓄的情感语境和意蕴丰富的审美语境等角度的解读，这是实现深层对话的核心。无论师本对话还是生本对话，都只有把文本放入更广阔的空间，才能读到更丰富的意义。当与文本的深层对话准备充分后，就可以逐步实现课堂教学中由一般的你问我答的对话走向深入的给人以启迪的深层对话，这时候师生之间的每一次问答，都不再是简单的你问我答所谓对话了，而应是精神与精神的相遇、思维与思维的交流和碰撞，在问答中甚至可以产生新的认识，激起思维的火花。当然，这个过程也包括教师有效的引导和学生对于文本充分的阅读，甚至是改变相应的考试检测机制的变化来配合。同时，根据已有的教学经验和观摩的众多展示课，文章还尝试选取了几篇课文为例，进行了几种课堂模式的探讨，以求能达到较好的对话效果，从而逐渐实现文言文课堂的深层对话。主要课型有叁种：一是词语细读式课堂，从关注文言文的“言”入手，解读字里行间透露的深意；一是情感体验式课堂，从感性的角度对话文言文，感受隐藏在文章背后含蓄隽永的情感；一是文化深思型课堂，整体对话文言文及作者，关注文章的情感、文化因素，也关注作者的生平经历、社会时代背景，实现全面地多维度地深层对话。
参考文献：
[1]. 语境与非预设性语文阅读教学[D]. 沙欧. 四川师范大学. 2004
[2]. 语境与非预设性语文阅读教学探讨[J]. 周跃进. 课外语文(初中). 2013
[3]. 论中学语文阅读课的语感教学方法[D]. 段艳敏. 华中师范大学. 2006
[4]. 构建语文动态生成课堂的理论与实践[D]. 刘亚娟. 西北师范大学. 2007
[5]. “非构思”视野下的中学语文阅读教学研究[D]. 陈庆烈. 四川师范大学. 2007
[6]. 对话理论下的语文阅读教学[D]. 邓丽娜. 四川师范大学. 2004
[7]. 语境理论下的阅读教学[D]. 李燕. 河北师范大学. 2017
[8]. 对话：语文阅读教学经验的重构[D]. 康学英. 四川师范大学. 2007
[9]. 阅读教学对话研究[D]. 慕君. 华东师范大学. 2006
[10]. 高中文言文“深层对话”课堂教学探索[D]. 石敏. 山东师范大学. 2015