教育改革的专家风险，本文主要内容关键词为：教育改革论文,风险论文,专家论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提出“教育改革的专家风险”这一命题，其前提在于教育改革是需要专家的。专家参与教育改革，不但是现代教育改革顺利开展的关键，也为诸多成功的改革经验所证实。
现代教育改革需要专家，这是由教育改革的“现代性”和“教育性”所规制的。教育改革的“现代性”需要专家是因为，相对于传统教育而言，现代教育更为复杂。在前现代社会，人们生活在恒定的教育机制中，教育结构单一、目标简单、方法单调，教育活动的这种特性，不但很难诞生专家，也很难让人们对专家产生依赖。教育改革的“教育性”需要专家，主要是基于教育本身的专业性。教育活动不但关涉国家的昌盛、民族的复兴，也影响个人的发展和家庭的幸福。基于此，人们对教育改革寄予厚望、充满期待，用“只许成功、不许失败”表述这种希求并不为过。开展这样一场充满复杂性、专业性而且“责任重大”的教育改革，不是一般的人士所能把握和掌控得了的，于是，对专家的信任和依赖由此而生。所谓专家，“指的是由技术成就和专业队伍组成的体系，正是这些体系编制着我们生活于其中的物质与社会环境的博大范围。”[1]如同各类专家分别是不同领域的权威一样，教育专家也因此成为教育改革方向的引领者、决策的咨询者、过程的推进者、问题的诊断者和效果的评价者。从某种程度上说，现代教育改革是专家参与的改革，现代教育处在一个专家“受宠”的时代。
综观诸多专家主导的现代教育改革，一项被一类专家宣称具有合理性和必要性的改革，很快就会为另一类专家推行的新的更具有合理性的改革方案所替代，改革的效果远没有想象和期望的那样成功。改革需要继续，也需要推陈出新，这或许是改革的本真，也是改革的标向。教育改革涉及到人的一生幸福与国家的长治久安，这就要求对教育改革的风险进行评估，对教育改革的代价进行权衡。频繁、剧烈、破立交替的教育改革显然与改革的愿望相背。这就是我们常常观察并体验到的一个基本事实：人们在享受专家主导的教育改革成果的同时，也承受着依赖专家的改革风险。教育改革的专家风险不仅是一个经验性的事实判断，也是一个在理论上具有合理性的逻辑结论。现代教育改革的专家风险内在于教育改革与专家参与的三个基本冲突之中。
一、教育改革的整体性与专家知识的分立性
专家知识的分立性，根源于教育知识的多样性和丰富性。它一方面表现为现代教育学知识的高度分化与日益精细；另一方面表现为现代教育知识正渗透于广阔而宏大的教育实践，并接受来自实践知识的补充和修正。也就是说，“我们必须运用的有关各种情势的知识，从来就不是以一种集中的且整合的形式存在的，而仅仅是作为所有彼此独立的个人所掌握的不完全的而且常常是相互矛盾的分散知识而存在的。”[2]在现代社会，教育知识分立于不同领域、不同研究取向的个体，任何人都无法拥有作为一个学科、一个总体的教育学的全部知识，由此带来了专家知识的局限性，这主要体现在以下两个方面：
首先，从知识的横向生成角度看，教育理论的跨学科、高综合、高分化、精细化特征，使得教育专家的知识具有必然的局限性与边界性。与前现代经验性的教育知识相比，现代教育知识更富有生成性、动态性。在传统社会，教育知识增长的动力匮乏、机制不活。动力匮乏主要表现为，由于传统社会教育活动的简单性、守旧性，教育学者的主要责任在于阐释、分析和守护教育的习俗、传统和规范。机制不活主要表现为，传统社会缺少教育知识生产的制度条件，以守护为主旨的教育制度不但不需要知识的创新，而且拒斥知识的创新。仅有极少数富有批判精神和创新思维的知识分子若试图突破这一惯例、打破这一禁区，不但要冒很大的风险，还要承担巨大的代价。
现代社会的教育学者则经历着全然不同的文化再生产的环境和机制。现代社会是一个鼓励创新、倡导多元、尊崇差异的社会。更为重要的是，现代知识分子在制度化、功利化的环境下，更富有知识生产的动力与需求。这不但表现为一部分知识分子出于对知识本身的热爱，可以自由地思考、阐述自己的所思、所想和所感；还表现为在一个功利化、实用化的制度下，知识分子生产知识的多少、数量的多寡，直接关系到对个人学术成就的认可和评价，进而影响到自己获取社会资源的多少和社会地位的高低。尽管这样的学术氛围和研究环境会导致有数量无质量、有成果无价值的“学术次品”，但总体上还是促进了知识的增多、综合和分化，诸如研究领域的日益拓展、研究课题的不断增长、科研论文的急剧扩散等。可以说，现代教育遍布着研究者的足迹，凝聚着研究者的心力。以课程理论为例，现代教育不但成功地将教学论从课程理论中分离出来，还将课程理论进一步细化为课程设计、课程评价等若干研究领域，每一个具体的领域又可以被敏锐的研究者深挖为更为具体的研究方向。
在现代社会，任何一位教育专家，都只能是他自己领域的专家，面对浩瀚如烟的教育知识，教育学专家们不但没有能力，也没有时间和精力去熟悉、了解和掌握总体的教育学知识。现代教育学知识分立地掌握在众多研究者那里，这就是现代教育学知识的分立性特征。而现代教育改革是以总体性的方式推进的，任何一项改革虽不涉及全部的教育学知识，至少也需要若干个领域教育知识的协同并行。专家知识的有限性和边界性显然与这一改革的前提相悖。
其次，从教育知识的纵向生成角度看，现代教育实践的多重互动，促进了教育的实践性知识、地方性知识和缄默性知识的无限衍生。相对于分立地存在于各个层级、无数个体的实践性知识，与其说专家的知识具有有限性，不如说具有“无知性”，即“知识的分工特性(division of knowledge)，当会扩大个人的必然无知范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态。”[3]从教育改革的角度看，现代教育知识的纵向生成至少沿着两个方向行进：一是沿着行政政策的逻辑纵向生成，二是沿着课程实施的方向深入。就总体而言，行政政策在广义上包括课程政策，这里主要是强调那些与学生发展直接相关的课程政策以外的各种管理政策，诸如教育资源配置政策、教师管理政策等。就行政政策的纵向发展而言，从国家到地方，再到学校、年级、班级，不同层级的人对教育思想、教育理念、教育政策和教育制度都有各自不同的理解，有着个性化的认识与体验，生成着多样丰富的本土性知识。如城市中小学择校收费问题、贫困地区代课教师问题等等，这些在政策上需要规范和矫正的现象为何屡禁不止，或许正与政策专家对生成这些现象的情境性知识和场域性知识把握不准、认识不清有关。
就课程的实施而言，教育知识的纵向生成则更为深入。这不但涉及国家、地方、学校对课程的理解和认识，还关涉到与学生成长直接相关的教师、家长，包括受教育者个人对课程的体认和把握。从一定意义上说，正是教师、家长、学生这些具体的课程参与者决定着课程制度的走向和实施效果。课程标准是具体的、教育情境是多样的；课程内容是规定的、学生特质是差异的，这进一步促生了教育知识的个人化。相对于他者而言，作为教师，“我比你更了解我学生的需求”；作为家长，“你不如我更知晓我孩子的特质”；作为发展主体的学生，“我是我发展方向的确认者和发展方式的主宰者”。正是众多教师、家长和学生拥有的无数“我知、你不知”、“我用、你不解”的实践性知识、差异性知识和缄默性知识，推进了教育实践的多样性和丰富性，促进了教育知识的无限增长。
因此，无论是相对于创新、变通、与行政政策有关的无数地方性知识，还是相对于“我知、你不知”以及与课程实施有关的众多实践性知识，教育专家的知识都只是局部的、有限的，甚至是“无知”的。而教育改革得以成功的基础却在于，改革的启动者对改革参与者需求的深刻把握以及对行事方式的充分理解，这构成了教育改革与专家参与的又一个基本冲突。
二、教育实践的反思性与专家理论的不确定性
教育实践的反思性根源于教育实践的复杂性和整体性。讨论“教育实践的反思性”问题，不妨先将教育实践与工程技术类实践作一个简单对比。教育专家与教育实践的关系同工程技术专家与技术实践的关系有着根本性不同。尽管工程技术实践也具有复杂性和整体性的特点，但教育实践的复杂性和整体性更难以把握和理解。即“人们对有关社会生活的知识(即便这种知识已尽可能地得到了经验的证实)了解得越多，就越可以更好地控制自己的命运，是一个假命题。这种命题对于物质世界而言，也许是真的(但也值得争论)，对于社会事件的领域则并非如此。”[4]这主要是由于工程技术的实践存在着直接的因果关系和明显的可重复性。例如，工程技术专家通过不断试错，可以发现一些具有明显因果关系的技术规律，即不但执行此操作必然发生一个新的结果，而且这种操作可以重复进行，只要机器不发生故障，这种“刺激-反应”联接将持续发生。而教育实践则不同，除了一些基本的生理性“刺激-反应”联接以外，大部分的教育影响对受教育者个人都不具有直接的因果性和可重复性。我们不但无法按照预定的程序去培养人才，而且同样的影响方式对不同的个体会产生不同的效果，甚至对同一个体在不同时期也会产生不同的结果。这样的研究结论已经为诸多教育研究所证实。这里需要强调的是，相对于工程技术实践而言，教育实践有着更为特殊和复杂的运行机理。其主要体现为教育活动中教育者、受教育者的内在精神、情感、意志等因素的独特性和交互作用性，集中体现为教育者和受教育者实践活动的反思性。反思性成为人类实践活动的根本特征，“从根本的意义上说，反思性是对所有人类活动特征的界定”。[5]教育活动的反思性表现为个体对施加于自身的教育影响不是消极接受，而是将这种教育影响连同自身的实践活动视为认识对象，积极地分析、比照，能动地加工、改造，形成特有的认知方式和活动方式。因此，如果将工程技术类实践界定为因果性实践，那么教育实践可称之为反思性实践；如果将工程技术类专家拥有的知识称为确定性知识，那么教育专家拥有的知识可称为不确定性知识。教育实践的反思性与专家理论的不确定性之冲突主要体现在以下两个方面：
首先，从教育理论生成的方式看，教育专家的理论具有不确定性、或然性。无论教育理论家怀着多么美好的愿望去追求教育的真理，无论采用什么精致的方法去追求确定性知识，理论家最终获得的只能是偶然的、可被修正的、不确定的知识。或者说，教育家苦苦求索和追求的仅仅是其本人或者其所在的学术共同体所发现的关于人性、教育、道德等方面的“我思”的、“属我”的理念、态度、价值，诸如怎样的教育是好的教育、怎样的教师是好的教师、怎样的课程是我们追求的课程等。教育知识的不确定性根源于教育理论的反思性，即教育理论不是专家经由严密的计算、精确的实验得出的必然性结论，而是在读书、观察、思考的基础上得出的个人观点。即便是那些经过艰苦调研、细致分析的实证研究得出的教育理论，其因果性和可重复性也无法与工程技术理论的因果性相提并论。
教育理论的不确定性主要表现在两个方面：一是针对一个具体的研究内容或研究主题，同一研究者在研究的不同时期常常提出前后不一致甚至是相互对立的论点。其二，不同专家对同一个教育问题常常有不同的解答，甚至是针锋相对的解答。这不但表现在古今中外诸多教育家的论战中，还表现在同一时代不同教育学者的观点争鸣中。譬如，对“教学的本质是什么”理解的不同，导致基础教育课程改革的实施方向和实施方式的不同。将教学的本质界定为认识过程，推崇的是一种模式的课程改革方案；而将课程的本质界定为交往，主张的则是另一种课程改革方案。当两类专家在分别论证自己观点的正确、批判对方理论的缺陷时，广大教育实践者怀疑的不是专家的权威和身份，而是专家知识的确定性。
从教育理论发展与丰富的角度看，无论是同一学者对同一教育问题认识的前后冲突，还是不同学者对同一问题的争鸣、交锋和论战，这不但是允许的，也是应该鼓励的。就教育这类不确定知识而言，研究者立场的变化、思考方式的转换甚至是人生境遇的变更，都会对教育问题产生新的体认和新观点，进而催生新的教育理论。因为，“从任何意义上说，惟一能够存在的知识，就是这些分散于不同的人中间、经常彼此不一致甚至是相互冲突的观点。”[6]问题是，当教育的改革拒斥其他专家的观点，过度依赖某一类专家的观点，甚至是将此上升到教育改革的纲领，并用这种不确定性知识指导千差万别、心态各异的生命体发展时，就不但会让实践者无所适从，还会影响改革目标的达成。
其次，从教育实践的运作方式看，现代教育实践更富有反思性，并使得教育活动更具有变动性和差异性。“对现代社会生活的反思存在于这样的事实之中，即社会实践总是不断地受到关于这些实践本身的新知识的检验与改造，从而在结构上不断改变着自己的特征。”[7]这主要是因为，现代教育实践不断地受到来自两个方面知识的改造与变革：一是实践者接受的多样、差异的教育知识的影响；二是实践者本身在实践中生成的新知识的影响。这两类知识的影响聚集于实践者本人的教育行为中。
在前现代社会，教育反思很大程度上被限定为“重新解释”和“阐明传统”，这导致在时间领域中“过去”的方面比“未来”更为重要。现代教育的出现，使得教育的实践反思具有“求新求变”和“不断超越”的特征，导致在时间领域中“未来”的方面比“现在”更为重要。现代教育的利益相关者和改革当事人不再是被动地接受教导、训育和教化，而是主动地思考、建构自己的教育行为；不再是接受一类专家、一种思想、一个范畴的教育影响，而是积极地吸取、分析、辨识各种教育理论和教育流派，并内化为自己的教育希求、体现出不同的教育行为。现代知识的丰富性、多元性和差异性，以及知识流动的广泛性和即时性，为教育实践者自主、积极地辨识、反思、建构自己的教育实践提供了广阔的空间。
基于这样的背景，现代教育实践一改传统教育活动的标准性和规范性，而日益呈现出纷繁多样的特性。譬如，对于“班主任有批评学生的权力”这一观点，人们还会“热议”要不要将其写入正式的教育政策文本中。在笔者看来，这种争鸣体现的并不是人们对“班主任有批评学生的权力”的置疑，而是人们对“班主任批评学生”的权力限度的关注，以及对“尊重学生人格”的关注。这反映了现代教育理念的民主性与差异性，并由此带来了教育实践的多样性。再比如，对“什么是好教师”、“什么是好学生”的评价，在家长群体和教师群体中已经悄然出现了观点分歧，这在前现代社会是难以想像的。也许，今天持一种教育观点和实践方式的教师、学生和家长，明天也许就会发生改变，但只要这种变化不涉及侵犯他人、伤害自我、危害社会，教育的改革者和专家就应该保持宽容、允许和缄默。任何一位专家以拥有保障受教育者发展、成长和幸福的知识为因由，通过齐一性的规范去干涉教育实践当事人的自我行为方式，都是不当的，这不但是对个体教育自由的干涉，也不利于全社会丰富多样人性的生成。
教育实践的反思性，以及由此带来的教育行为方式的多样性和动态变化性，增加了教育改革的难度和复杂性。面对各类专家提出的丰富多样甚至是彼此分歧的“教育真理”，改革的对象群体不再表现出简单的虔诚与盲从，而是在反思中理性地分析与改造，甚至是在质疑中表现出抵制。面对改革对象的反思性教育实践，任何专家都很难自信地将自己的研究成果强加给实践者去接受与遵从，如果他执意要这样做，其结果很可能会事与愿违，“并必然导致这样一种制度，全体社会成员仅仅是一个从事控制头脑的工具，对头脑的成长有益的一切自发社会力量都会归于毁灭。”[8]
三、教育改革的公共性与专家行动的“为我”性
公共性既是教育改革的目的，也是教育改革应遵循的基本精神。也就是说，教育改革是为公共利益服务的，是面向全体教育者的，也是造福于所有社会成员的。尽管这一目标有些宏大，但却是改革的组织者和参与者必须坚守的基本信念。教育专家的研究活动具有“为我”性，是指教育专家在参与、支持、主导改革的过程中，具有明确的自我价值导向，甚至还会有自身的利益考虑。“不管怎么说，‘私己的考虑’是普遍存在的。没有任何‘私己的考虑’便支持改革，是难以想象的。”[9]很难设想，一位教育专家在支持一项改革时，完全考虑他者的利益，而唯独不考虑自己的利益诉求。同样，我们也无法设想一位专家在支持一项改革的过程中，既不考虑公共利益，也不考虑个人利益。
这里将“公共性”与“为我性”作为分析专家改革取向的两个维度并进行排列组合，这就会出现四种情况，即“既考虑公共利益、又考虑个人利益”，“既不考虑公共利益、又不考虑私人利益”，“考虑公共利益、不考虑个人利益”，“不考虑公共利益、考虑个人利益”。根据常识和我们上面的分析，很容易将“既不考虑公共利益、又不考虑私人利益”和“考虑公共利益、不考虑个人利益”的情形排除掉。这时，专家支持改革的动机就主要有两种，即“公共性与为我性兼顾”与“损公利己性”，前者是需要具体分析的，后者是必须努力避免的。
首先分析专家支持改革的“公私兼顾”行为。这又分为两种情况：一是专家支持教育改革的理由是充分的，改革的目的也是服务公共利益的，但在推行自己理念的过程中，“不自觉”地侵占了公共利益。专家的“为我”就体现为“为了我的教育信念”。在笔者看来，这应是一种最高层次的“为我”性。就是这样一种在动机上、行为上充分考虑公共利益的专家行为，其实已经在有意无意中侵占了公共利益。因为这类专家在信奉自己的教育理念、宣传自己的教育主张的过程中，一定会对与之相反的另一种主张“说不”。在这类专家看来，教育的改革是关系到国家、民族公共利益的大事，自己的教育信条就是真理，改革背离了这一信条将付出代价。同样，其他一些持与之相反观点的教育专家也常常秉持同样的信念，采取与之相似的游说活动。在这样的思想争鸣和观点论战中，往往会有一方脱颖而出，改革的决策者在吸纳一方专家建议的同时，拒斥的不仅仅是其他专家的方案，还包括他们的合理思想。
二是专家在推行自己的改革纲领时，在考虑公共利益的同时，“念念不忘”自己的利益追求，将公共利益置于“前台”，将个人利益放在“后方”，改革的动机良好，改革的过程可行，改革的效果可预期。与此同时，自身的利益也获得了满足，诸如强化了自己的专家地位、获取了更多的研究项目、拥有了更多的研究经费等。这样的改革从表面上看无可质疑，似乎还有一点“我为人人、人人为我”的味道。但仔细分析，此类改革动机对公共利益的“不自觉”侵害也是明显的。一方面，这样的改革方案同样存在着“驳斥别人、抬高自己”而排斥其他有益的改革主张的情况；另一方面，这种带有“为我性”的改革动机，易造成在遇到改革的困难和阻力时避重就轻、草率从事。譬如，为了证明自己改革方案的“卓有成效”，对改革的“积极方面”肆意夸张，对改革的“消极影响”遮遮掩掩甚至是避而不谈；为了论证改革的“大好形势”，对改革的受益者刻意“包装”，而对改革的利益受损者“视而不见”等。
其次分析专家支持改革的“损公利己”行为。这是一种必须高度警惕并努力避免的情况，即极少数专家支持改革的目的不是基于公共利益的考虑，而是基于个人私利的考虑。这里的个人私利主要包括个人的声望、地位、身份、经济等方面。具体又表现在三个方面：一是专家针对一个真问题，将一个不具有可行性和可操作性的建议论证成一个“放之四海皆准”的行动纲领，这是一种最容易迷惑人的“损公肥私”行为。二是专家根据个人的需要“炮制”问题、虚张声势，将教育实践中没有的问题夸大为问题，或者将教育实践中的枝节问题放大为“严峻”的主要矛盾。三是专家迎合某些有决策权的领导需求，将领导的即时性思想“火花”放大成改革的“熊熊烈火”，将决策者个体性的观点论证成“全局性”问题。这样的专家参与教育改革，带来的是不仅是教育的公共利益受损，更为严重的是导致教育发展的倒退，与改革的方向背道而驰。从这个意义上讲，辨识和排斥这种类型的教育专家，不但具有捍卫教育改革目标的工具性意义，还具有保卫教育公共性的伦理学价值。
如此看来，完全不考虑私人利益而只考虑公共利益的改革专家少之又少；既不考虑个人利益又不考虑公共利益的教育专家几乎不存在；“损公利己”的专家实实在在地阻碍着改革的进程，而那些在改革中持“公私兼顾”动机的专家，也在一定程度上影响着改革效果的实现，这构成了教育改革的公共性与专家行动“为我性”的内在冲突。
需要强调的是，本文的意旨不在于倡导“拒斥专家”的教育改革，而在于表明，在专家已经深度介入教育改革并获得广泛认可的现代社会，决策者需要明晰专家参与教育改革的条件和限度；民众需要理性、审慎地对待专家提出的“真理性”知识；教育专家本人则不但需要保持谦逊的态度，更需要坚守改革的公共伦理。惟其如此，才可以将教育改革的专家风险转化为促进改革目标达成的积极因素。
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