用广义知识观重建智育理论——知识分类与目标导向教学理论评述，本文主要内容关键词为：智育论文,理论论文,知识论文,广义论文,导向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
知识分类与目标导向教学理论是华东师范大学心理学系教育心理学学科组在多年探索中逐渐形成的一种以现代认知心理学的广义知识观为核心的新型智育理论。本文拟从理论产生的原因、理论内核及其所产生的影响三个方面对这一理论进行评述。
一、为什么要重建智育理论
江泽民在党的“十五大”的报告中指出：“培养同现代化要求相适应的数以亿计高素质的劳动者和数以万计的专门人才，发挥我国巨大人力资源的优势，关系21世纪社会主义事业的全局。”据此，普通教育的目的在于使亿万学生而不是少数尖子生具有适应未来现代化社会的高素质。在此，智育担负着发展学生的智力的重任，是学校教育中最为繁重的任务。为使普通教育担负起对亿万学生的育智重任，智育理论必须先行。然而，我国的智育理论仍处于滞后状态，难以满足“提高全民素质，迎接新世纪挑战”对智育理论的要求。
我国智育理论滞后的主要表现是：“第一，在传统上，教育学把智育理论涵盖在教学论中加以论述，不把它作为教育学的一个独立组成部分。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）在教育心理学领域中，虽然早在1981年就有《智育心理学》出版，但至今，能反映现代认知心理学的最新研究成果的专著仍属鲜见。“第二，智育理论中的许多基本概念和理论相对陈旧、落后。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）例如，我国传统的智力观把智力解释为注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力等五种能力之和，因而发展智力都被归结为发展这五种能力。这种观点离开知识谈发展能力，实质上仍然未跳出形式训练说的窠臼。关于传授知识与发展智力、培养能力的关系问题，认为“掌握知识和发展智力的关系是互相依存、互相促进的辩证关系；它们有差别，但并不互相排斥。”（注：刘佛年主编：《中国教育的未来》，安徽教育出版社，1995年版，第277页。）要“传授知识， 形成技能，发展智力”。这种将知识、技能与智力并列的阐释本身就不合逻辑。“第三，智育理论较多借鉴哲学的认识论，对学生掌握知识的过程仅作一般描述。但学校智育任务是在各门有着本质上不同的学科中完成的，从认识论上进行的一般描述往往难以为学校不同学科的教师所应用。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）“第四，智育理论缺乏良好的课堂学习心理学的基础。”（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。）在西方，学习心理学很发达，但直到60年代末，才出现“教学心理学”这个术语。与西方相反，前苏联心理学家则积累了较多的教学心理学资料，但缺乏系统的学习理论。我国智育心理学理论主要受前苏联心理学的影响，可以说，在80年代以前，基本上没有系统的学习理论的指导。
总之，为满足我国基础教育从“应试教育”向“素质教育”转轨的要求，我国的智育理论必须重建。研究发现，“在心理学史中，知识长期不是专门的术语。”（注：Strubc,Gerhard,Wcnder,Karl( 1993).The Cognitive Psychology of Knowledge.Elsevier Science Publishers B.V.p.vi.）这是由于行为主义在心理学中长期占统治地位所致。所以，教育心理学自本世纪初正式诞生起，即以学习心理为核心，但却不研究知识，不研究人类获得知识的内部心理过程及其条件。自从认知心理学于本世纪70年代诞生，知识开始出现在心理学文章的标题之中。“知识使心理学家再次准备重新考虑学习”，并成为“认知心理学的核心问题之一。”（注：Strubc,Gerhard,Wcnder,Karl( 1993).The Cognitive Psychology of Knowledge.Elsevier Science Publishers B.V.p.vi.）经过二十多年的积累， 对于知识及其获得的研究取得了令人瞩目的成就，逐渐形成一种广义的知识观。这为知识分类与目标导向的教学理论的诞生，在理论上提供了生长点。
二、用广义知识观重建智育理论
知识分类与目标导向教学理论由“智育目标论”、“知识分类学习论”和“目标导向教学论”三个分理论构成，广义知识观贯彻始终。其基本假设为：（1）人类后天习得的能力都是由知识构成的，所以， 可以用广义知识来解释人类习得的能力，这就需要新的智育目标论； （2）凡是教给学生的知识，都应转化为形式和功能不同的能力，这就需要新的学习论，即知识分类学习论；（3 ）不同类型的知识在人脑中表征与储存的方式不同，习得过程与有效学习的条件不同，测量与评价标准不同。这就需要新的教学论，也称“知识分类与目标导向的教学设计”理论。下面从三个方面简述新的智育理论是怎样阐明以上三个假设的。
（一）智育目标论：凡是后天习得的能力、智力都要用知识来解释
智育目标论主张，用知识解释一切后天习得的能力和习得的智力。依据现代认知心理学，“知识即个体通过与其环境相互作用后而获得的信息及其组织。”（注：皮连生：《知识的分类与教学设计》，载《教育研究》，1992年第6期，第44页。 ）综合加涅的学习结果分类体系和现代认知心理学的知识分类体系，该理论将知识分成两大类（陈述性知识和程序性知识）和三个亚类（陈述性知识、用于对外办事的程序性知识，和用于对内调控的程序性知识，即策略性知识）。两大类涉及到知识的本质、不同知识的表征形式；三亚类对应于通过外显行为表现出来的不同能力，反映不同的学习结果。它们之间的关系可用图1表示。 这里的知识既包括我国教育理论界中传统的知识概念（陈述性知识）；又包括策略性知识，即我国传统的智力技能概念；还包括传统理论所没有的狭义的程序性知识，即加涅的“智慧技能”，因而是广义的知识。
图1 广义知识的分类（注：皮连生：《论智力的知识观》， 载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1997年第3期，第52页。）
至于智力、能力，智育目标论首先区分了既有联系又有不同的两个智力概念。第一个智力概念来自心理测量学，用智商（简作IQ）表示，主要反映个人先天的因素。第二个是学习心理学的智力概念，视智力为个体后天习得的认知能力。因而，教育发展智力可以归结为帮助学生掌握广义的知识，即掌握丰富的、已编成网络的陈述性知识；掌握应用规则办事的技能，有些基本技能的掌握要达到自动化程度，以减轻工作记忆的负担；掌握调节与控制自己认知过程的策略性知识，发展反省认知能力。（注：皮连生：《智育概论——一种新的智育理论的探索》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第4期，第44 页。）显然将知识、技能和智力并列使用是自相矛盾的。“尽管这种理论也强调它们三者之间的辩证关系，但总使人感到，在传授知识，形成技能之外，还有第三项任务。从广义知识观来看，这第三项任务是不存在的。”（注：皮连生：《智育概论——一种新的智育理论的探索》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1994年第4期，第45页。 ）其中的“智力”，实质上指后天习得的智慧能力，也就是习得的认知能力或习得的智力。这里的智力应该而且可以用广义的知识来解释。如果说，除了习得的知识、技能和策略之外，个体之间还有能力上的差异。这样的差异不能用后天习得的认知能力来解释，而应用先天的遗传素质差异来解释。
（二）知识分类学习论：凡教给学生的知识，都应转化为能力
智育目标论将智育目标还原为习得的智力，即习得的能力，将习得的智力还原为广义的知识，又将广义的知识划分为两大类三亚类。如何实现智育目标？知识分类学习论进一步指出，凡教给学生的知识，都应转化为能力。而不同类型的知识的习得、保持、提取或应用过程，虽有某些共同特征，但不能忽视它们的不同特点。该理论创造性地将知识分类的思想贯彻到对于学习过程的描述之中，从学习类型和学习阶段两个维度，构建了广义知识学习阶段与分类模型（见图2）。 该模型可以解释学生认知领域的绝大多数的知识、技能和策略的学习（母语的学习例外）。
图2
广义知识学习阶段与分类模型（注：邵瑞珍主编：《教育心理学（修订本）》，上海教育出版社，1997年版，第63页。）
依据这一模型，学习的不同阶段中知识的形态不同；从知识形态看学习过程，不同知识的学习均经历三个阶段，但在进入第二阶段时陈述性知识和程序性知识分别进入不同的分支；而进入第三阶段时，策略性知识从程序性知识中分出。在第一阶段，广义知识学习始于学习者的注意和预期。随后激活与预期要获得的新知识有关的原有知识，并使其进入工作记忆中。在学习目标的指引下，有选择地接受新信息。新知识相互间产生联系，并与处于激活状态下的原有知识相互作用。最后，新知识以一定的方式与原有知识形成联系，进入原有的命题网络因而被理解。在这一阶段，所有的知识都是陈述性的。在第二阶段，新知识有两种发展方向。陈述性知识继续储存于命题网络中，通过适当的复习，得到巩固，同时原有命题网络得到改组或重建。程序性知识则须经各种变式练习，由陈述性状态转化为以产生式系统表征和储存的程序性状态。变式练习是程序性知识由陈述性形式向程序性形式转化的最重要的条件。在第三阶段，不同类型的知识被用来解决不同的问题。陈述性知识被提取出来，用来解决“是什么”一类的问题。一部分程序性知识被提取出来用于对外解决“怎么办”的问题。另一部分程序性知识被提取出来，用于对内解决“怎么办”的问题。陈述性知识的提取是一个有意识的依据线索的提取过程，对外办事的程序性知识的提取往往是一个快速、自动化的激活过程。
（三）目标导向教学论：知识分类与目标导向的教学设计理论与技术
如前所述，广义知识分类的思想贯穿了智育目标论和知识分类学习论，若将其贯彻到底，知识分类学习论就转化为目标导向教学论。前者阐释了不同学习的内部外部条件，后者重新表述了如何为不同的学习提供合适的外部条件。教学是以教学目标定向的活动。教学目标指引学习，指导教学，指导对学习结果的测量与评价。知识分类学习论提出的广义知识学习阶段与分类模型，指出不同类型的知识的学习过程和条件不同。目标导向教学论依据这一模型和学习的信息加工模型，开发了广义知识教学过程模型（见图3），进一步指出，知识类型不同， 学习与教学过程均不相同，并将三者之间的关系展示于一个模型之中。
广义知识教学过程模型与传统教学模型有着明显区别。“第一，传统教学模型着眼于教师的行为，新的教学模型着眼于师生双向活动。……第二，传统教学模型没有知识分类学习的思想，新的教学模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两个分支，左边的一支代表陈述性知识的学与教；右边的一支代表程序性知识的学与教。”（注：皮连生主编：《学与教的心理学（修订本）》，华东师范大学出版社，1997年版，第222页。）
依据广义知识教学过程模型，可以从知识类型和学与教的过程两个维度，划分不同课型，探讨各课型的教学规律。依据这一模型，目标导向教学论提出了一个新的教案规格，要求教师在各课时完成下列任务：
1、尽可能采用可观察和可测量的行为陈述教学目标， 不用含糊的词语陈述。
2、分析教学任务。在学习理论的指导下说明：（1）学生的起点能力是什么。（2 ）分析从起点能力到终点能力（即教学目标）之间需要教哪些知识和技能，说明它们之间有何种关系（如上位关系、下位关系、并列关系等）。（3）确定新教的知识或技能的类型。（4）确定课的类型并安排好课时。
3、设计教学过程。完整的教学过程分三个阶段， 即新知识学习的初期、后期和运用与检测期。教师在教案中要说明在每一教学阶段所采用的教学步骤和在每一教学步骤所采用的教学方法或技术，以及采用这些方法和技术所要引起的学习者的内部状态的变化。
图3
广义知识教学过程模型（六步三阶段两分支模型）（注：皮连生：《论智力的知识观》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第2期，第48页。）
三、来自理论与实践的反响
知识分类与目标导向教学理论的提出，为我国的智育理论建设及其应用均作出了贡献（注：皮连生：《智育心理学》，人民教育出版社，1996年版，第16页，第17页。皮连生：《论智力的知识观》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第2期，第48页。）， 在我国心理学和教育界产生了相当的影响（注：张大均主编：《教学心理学》（张敷荣为总主编的教学论博士点学科建设丛书之一），西南师范大学出版社，1997年版，第1页，第84页，第115页，第191页，第192页，第233页，第254—256页，第262页，第287—289页，第293页，第304—305页。）（注：王映学：《知识分类与目标导向教学的实证研究》， 载《华东师范大学学报（教育科学版）》。 ）（注：参见《湖南教育》，1995年第1—7期，1996年第1—6期。）。“知识分类与目标导向的教学设计”研究项目荣获“1996年度全国师范院校基础教育改革实验项目优秀成果”三等奖。
在1996年和1997年召开的“知识分类与目标导向教学全国研讨会”上，来自16个省市的代表展示和交流了他们应用和推广知识分类与目标导向教学的理论与技术的成果和经验（注：皮连生主编：《知识分类与目标导向教学——理论与实践》，华东师范大学出版社，1998年版。），上海市宝山区进行了“知识分类与目标导向教学的理论与技术在宝山区中小学教学中的应用与推广研究”。研究结果表明，目标定向教学的效果在不同学科和年级均显著优于常规教学。这来源于经培训的教师的教学观念发生了改变，从而引起教学行为变化与教学效果的提高。教师的科研意识增强了，科研能力提高了，出现了一批在新的智育理论指导下的规范教案和科研论文，并开发出一批课题（注：王映学：《知识分类与目标导向教学的实证研究》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》。）。该研究荣获上海市首届教育科研成果推广二等奖。苏州铁道师范学院和宁波师范学院将这一理论应用于高师公共课心理学教学改革，受到了学生的欢迎，取得了明显的成效。目前该理论的提出者正在探索将其理论应用于中小学各学科的教学之中，我们期待着知识分类与目标导向教学理论的进一步完善与发展。