提问和阅读理解，本文主要内容关键词为：阅读理解论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
提问是阅读教学中使用得最频繁的教法之一。目前语文教学中已形成众多流派，不管哪一派都离不开设计问题、提出问题、运用问题，开启学生心智，引导学生理解课文。那么究竟应该如何提问呢？本人认为，要研究阅读教学如何提问，首先要探讨何以要提问。
作为一种教法，提问是师生课堂会话的方式。提问是一种言语行为，属“语用”范畴，提问时使用的问句属“语形”范畴，而问句中包含的问题属“语义”范畴。
二十世纪科学哲学的一个重要成果，是发现智力活动的起点在发现和提出问题。英国科学家波普尔科学发现的模式就是：“问题（1 ）——假设（猜测）——验证——问题（2）”。因此， 问题也是教师启发学生，打开思路，开发智力的钥匙。布鲁纳的“发现法”，第一步设卡，即让学生认识上产生矛盾，发现问题；第二步设法，就是让学生运用已有知识框架或认识结构，在教师点拔下试作解答；第三步验证，如果解答正确，也即动用旧框架同化了新信息，进一步丰富了已有的框架，如果错了则帮助学生调整或转换旧框架，形成新框架；第四步小结，即反馈、总结。认识心理学中的“SQ4R阅读方法”，首先是预习或概观，在此基础上即是“提问”，然后精读（阅读、思考），最后是复述和复习，以加深记忆；其主要特征就在于提出问题、回答问题，对教材进行细致、深化的加工。
阅读理解有不同层次。章熊先生分为：（1 ）复述性理解（着眼于表层信息，侧重记忆）；（2）解释性理解（通过信息加工， 由表及里、由此及彼，转化为自己的认识）；（3 ）评价性理解（对文章价值作用评价）；（4）创造性理解（超越本文，探索新问题，提出新见解）。按章先生的意见，四个层次由低到高排列，而中学阶段的阅读理解应以一、二两项为本（注：《特级教师——专家学者之选》。）。理解的层次不同，问题的层面和提问方法也会有所不同。例如，在低年级使用的谈话法适用于复述性理解，提出反常问题，克服学生思维定势使用于创造性理解。本人认为，狭义的理解应指“解释性理解”，是实现阅读目标的关键，也是阅读智力活动的核心，想象、欣赏、评价、记忆、创造、应用都以此为基础。
西方解释学是关于文本意义的解释和理解的一种理论与方法或哲学，有助于探讨“解释性理解”的本质。解释学认为，阅读是读者和本文的对话、交流。伽达默尔说：“使留传下来的本文成为解释的对象，就意味着它向解释者提出问题，……理解本文也就是理解这个问题”；而“问题的重建变成了我们自己的提问，这种重建可以把本文意义理解为其回答”，“我们这些努力要求理解的人，必须通过自己让本文讲话”（注：《哲学译丛》1986年第三期。）。作为接受者总是以提问者身份出现，而作为本文则以对答者身份出现，双方建立起问答的伙伴关系；而理解就是通过对话、问答而达到“视界融合”的过程。所谓视界是一个从已有知识框架出发所能理解的可能范围，读者不断从自己已有视界出发，进入本文的视界，形成一个既非自己也非本文的新视界，具有新的可能性。达到理解的标准就是解释学家所说的“解释学循环”——整体只有通过理解它的部分才能得到理解，而对部分的理解又只能通过对整体的理解。“解释学循环”有两层意思：
（一）古典解释学认为，作品自身作为整体包括意义、风格、结构等，作品的各部分诸如章节、词句等，必须放在这个整体中才获得理解与意义；而作品相对于产生它的整个历史文化背景而言，又是这一文化背景的部分，作品必须放在这一历史文化背景的整体关系中才能得到理解。对这一层次的“解释学循环”，钱钟书先生表述得最为清楚：“乾嘉‘朴学’教人，必知字之诂，然后识句之意，而后通全篇之义，进而窥全书之指。虽然，是特一边耳，亦祗初桄耳。复须解全篇之义乃至全书之指（“志”），庶得以定某句之意（“词”），解全句之意，庶得以定某字之诂（“文”），或并须晓会作者立言之宗尚，当时流行之文风，以及修词异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。积小以明大，而又举大以贯小，推末以至本，而又探本以穷末；交互往复，庶几乎义解圆足而免于偏枯，所谓‘阐释之循环’者是矣。”（注：钱锺书《管锥篇》第一册，中华书局出版。）
（二）当代解释学认为，更重要的是解释者的前理解（已有知识框架）形成的视野（整体）与作品（部分）的关系。读者已有的知识框架是向本文敞开的倾向性，在已有框架引导下进行理解活动，同时也在理解活动中受到检验、调整、修正，使本文的意义显现出来，因此理解决不是消极地复制本文，而是一种“生产性”、“构成性”的努力。伽达默尔认为，理解永远是由整体（读者的前理解）运动到部分（作品），又回到整体（读者所达到的新的理解）的理解。而所有部分与整体的和谐状态便是正确理解的标准。
根据当代认知科学研究成果，阅读理解同时存在两种信息加工方式：资料驱策加工和概念驱策加工（注：J.R.安德森《认知心理学》，吉林教育出版社出版。）。“资料驱策加工”是对来自本文的信息加工，本文从低到高有如下分析平面：语音平面、书写平面、词汇语义平面、句法平面、语篇平面和语篇所指平面。对本文各平面从高到低，从低到高的加工相当于“解释学循环”的第一层意思。可是读者的心智并不是一张“白纸”，本文仅仅是信息的一个来源，其它信息还来源于读者头脑中已有的知识，一个人对有关本文的知识越多，理解效果越好，就能以最短时间、最少努力，有选择地使用最有成效的线索探索文章语义和句法制约关系，从本文中构造出意义，这种加工方式称为“概念驱策加工”。读者头脑中已有的知识相当于解释学家说的“前理解”，因此这种加工方式也相当于“解释学循环”的第二层意思。任何认识的发生、发展都是认识的外源因素和认识的内源因素双向作用的结果，阅读也是双向建构，阅读理解要达到两个平衡：作为客观的本文的整体和部分的协调，作为主体认知框架的平衡。
阅读教学中，教师的主导作用在于通过提问，引导学生达到“解释性理解”，起导读作用。这就要遵循“解释学循环”的原则，启发学生同时进行两种方式的信息加工，提高理解水平，培养迁移能力。
以上主要从解释学维度讨论了何以要提问，阅读教学中如何提问就有了根据。
课堂提问的组成是阶梯式的：最高层次是“课”，其次是“课段”，再次是“回合”（一次问和答），最低层次是“话步”（教师的“问”和学生的“答”）。
我们先讨论“回合”。教师和学生的对话并没有信息沟，教师提问并不是要从学生那里获得信息，而是要启发学生获得信息或检查学生是否已获得信息。一般会话结构是两话步：一种是A（问）——B（答），A（再问）——B（再答）；一种是A（问）——B（答），B（问）——A（答）。而课堂会话结构是三话步：T（教师问）——S（学生答）——T（教师评价小结）。第三话步是信息的反馈， 即使有学生能作出正确回答，但不等于所有学生都能回答，应重复学生的回答以面向全体学生。
由回合到课段，提问有一个开始到结束的框架，每次提问都有一个焦点，如何组织一个课段的提问呢？遵循“解释学循环”的原则，大致有两种方式。
（一）由浅入深，由表及里。
1、由表层到深层，由具体到抽象。于漪老师《七根火柴》第21 节的提问设计是：（1）无名战士留给人间的最后话语是什么？（2）无名战士留给人间的最后动作是什么？（这两个是表层问题。）（3 ）这些言行显示了他怎样的心灵、怎样的精神？（4）和一般人相比， 他的伟大之处是什么？（这两个是深层问题。）《截肢和输血》第1 节提问：（1）白求恩同志是在怎样的气候下赶路的？（冷）（2）作者怎样描写冷？（这两个是具体的问题）（3）作者着力描写气候寒冷的用意是什么？（这个问题较抽象。）
2、层层深入。如钱梦龙老师《捕蛇者说》第1节的提问：（1 ）这种蛇特别，文中用了哪一个字？（“异”）（2）“异”在哪里？ （归纳为：色、毒、用）（3）作者突出了哪一个？（“毒”）（4）为什么？（陪衬赋敛之毒）（5）为什么永州人民还“争奔走焉”？ （将捕蛇和纳税联在一起）后一问句的焦点以上一问句提供的新信息为依托，层层递进。
（二）整体——部分——整体。
本人在教《白杨礼赞》第7节的提问设计是：（1）上一节从外形上写白杨树不平凡，本节从哪一方面赞美白杨树的不平凡呢？（内在气质）（2）作者调动哪些手段赞美白杨树的内在气质？（排比、比喻、拟人、对比、欲扬先抑）（3）“伟丈夫”和“好女子”对比， 这个“好”是什么含义？（美丽）（4）为什么要用这样的对比和隐喻？ （突出其壮美，并由赞美树过渡到赞美人）（5 ）作者用什么手法进而揭示其象征意义？（反问排比句）（6）这几个排比句之间有什么联系？ （由外到内，层层深入）（7）四个反问句句式上有什么变化， 怎样逐步深化点出象征意义？（略）（8）这一节在全文起什么作用？ （赞美的高潮所在，精华所在）。
在组织课段提问时，要防止孤立式的提问。一位新教师教读《挖荠菜》第2节提了三个问题：（1）“馋”是什么意思？（2 ）馋到什么程度？ （3）饿到什么程度？关键要问：为什么要写馋（突出饿）和写“饿”反映了什么，才能由表及里。
在课堂上，提问的展示由“回合”到“课段”，再到“课”；可是教师在设计提问时是从“课”到“课段”再到“回合”的，当然要遵循“整体——部分——整体”的解释学循环的原则。就对本文的信息加工而言，审题、辨体、理思路等是“整体”，章节、词句是“部分”。理思路特别重要，思路是文章结构之本，作者思路依托纵向线索逐步组成句、段、章节、篇等横断组织，使文章既可切分，又可组合，给读者探求和理解作者思路提供了可能性。叶老说：“启发与指点，我意宜注意范文作者如何达到此思想认识又如何表达之。所谓篇章结构，皆由此而定。”（注：《叶圣陶语文教育话集》下册。）就学生已有知识框架和本文的关系而言，学生的前理解是整体，本文是部分。教师应温故知新，引导学生运用已有的知识框架同化新信息，当不能同化时，便应启发学生通过自我调节变更旧框架或创立新框架，直至达到新的平衡。整“课”的提问设计方式有：
（一）顺序式（从高层次到低层次，从上文到下文）。
于漪老师《春》的提问设计：（1 ）作者以怎样的心情去迎接春天的？哪几节写迎春？（2）作者用彩笔给我们描绘春天的美丽景色， 哪几节描绘春天？（3）作者满怀喜悦歌颂了春天，哪几节写了颂春？ （以上三个问题理思路，是高层次的，从上文到下文）（4 ）作者描绘了哪几幅图画？……在讨论“春雨图”时，问（5）雨中的屋子是怎样的？（6）雨中的人是怎样的？（7）雨中的树是怎样的？（8 ）雨中的草是怎样的？……（这些问题是低层次的，由上文到下文）。
（二）辐射式（从高层次到低层次， 但由核心问题带动其它子问题）。
本人教《人类的语言》一课时，考虑到学生已初步具有说明文的知识框架，要充分发挥学生已有框架的同化、顺应功能。提问设计如下：（1）本文说明对象是“人类的语言”， 课文中什么地方表述了人类语言的特征？（第二节下半段）（2）这一部分的层次有什么特点？ （先分后总：一方面……，一方面……，一句话……）（3 ）第一方面说了什么？（语言的音）（4）第二方面说了什么？（语言的义）（5）两方面合起来语言的特点是什么？（音义结合体，生成性、创造性。）（6）课文用什么方法来说明这一特点？（比较）（7）跟什么比较？ （鹦鹉学舌和猩猩的“手势语”）（8）分别比较什么？（鹦鹉有音无义， 猩猩有义无音）（9）和人类语言相比，两者相同的是什么？ （没有生成性）（10）第二节开头几句是什么表达手法？（不是说明而是叙述。）（11）起什么作用？（引出比较对象，娓娓道来，饶有趣味。）（12）第一节起什么作用？（通过比较，提出说明对象。）（13）突出了什么？（只有人类才有语言）再讨论第三节。（14）人类语言用声音做载体有什么优越性？（略）（15）使用了什么说明方法？（比较）（16）和什么比较？（听觉和视觉，声音和手势。）（17）这一节的比较和第一节的比较有什么不同？（对比和同类比较）（18）这种优越性绝对的吗？（启发学生明了口头语言受时空局限，进入文明社会后就产生了文字，又使用了视觉。）
当然这两种方式可以混合，在顺序式的某个课段中可以用辐射式，在辐射式中某个课段可以用顺序式。
问题本身没有真假，但有恰当、不恰当之分。每一个问题都有一个预设或称为背景蕴涵命题，即问答双方共有的已知信息。提问不恰当有如下表现：
1、预设虚假，问题无意义。 有一位新教师上《必须继续发扬艰苦奋斗的作风》一文时，问学生“糖衣炮弹是什么东西？”文中的“糖衣炮弹”是比喻，却预设为一样东西，问题就没有意义。
2、预设过少。（1）大而无当。一位教师在讲完《枣核》后问：海外朋友是怎样的人？是他的外貌、职业还是他的性格……？其实教师要问的是通过枣核和家庭布置寄托了他怎样的情怀？一般的提问应已知七、八十，未知二、三十为恰当。（2）提问新知识。 新知识应温故而引入，教师讲解。
3、预设过多。 《老哥哥》一文中对一位长工的称谓由“哥哥”改为“老李”，一位教师问：称呼的改变反映了等级社会中什么情况？问题本身已给了答案。
当然这些不当是一般而言的。有时教师为检查学生掌握课文新信息情况，故意使用预设虚假的问题。如钱梦龙先生教《愚公移山》时，故意问学生“孩子的爸爸为什么不去阻止他呢？”就是要检查学生有没有理解上文“孀妻”、“遗男”的含义，这种问题顿时使课堂气氛活跃，可谓化腐朽为神奇。
教师设计的问题，学生并不见得都能回答或回答得正确，教师要针对不同情况善于启发点拨。有时学生无法应对，可能是预设过少，应增补已知，给学生的回答架桥设坡。有时学生回答虽然正确，还应溯本追源，由表及里开掘。杨杰老师教《澜沧江边蝴蝶会》，问“写西双版纳的美景是多余的吗，起什么作用？”学生回答用自然风光衬托蝴蝶会的奇境。老师追问“还有其他作用吗？”学生一时无法作答，老师增补已知，问“前两次蝴蝶会衰败原因是什么？”（居民繁庶、游人众多，破坏了生态环境）由此启发学生明白“其他作用”在于突出了西双版纳的生态环境——人口稀少。学生回答错误往往是负迁移所致，学生在学习中自发归纳概括，经常以“特殊”代“一般”，这就会产生负迁移。教师应在学生错误回答中找到他产生负迁移的原因，用归谬法提问，使学生觉得荒谬，引起原有知识框架的不平衡，促使其修正或更换。
总之，课堂提问是教师发挥主导作用的重要手段，但主体还在学生自己。黑格尔说得好：“没有人能够替别人思考，正如没有人能够替别人饮食一样。”理解必须要有学生积极的参与双重建构，这是理解得以形成的前提，也是其生命力之所在。教师的教学不但要授学生以“鱼”，更要授之以“渔”，教师提问的最终目的是教会学生和本文对话交流。
收稿日期：1998—11—13