试论我国教育演进过程中三重价值取向的交互作用，本文主要内容关键词为：取向论文,过程中论文,试论论文,作用论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1002－0209(2012)04－0005－15
我国教育历史悠久，但现代教育系统却是发端于西学东渐。1902年和1903年清政府颁布的《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》可视为我国现代教育的起点。之后，西方教育思想和价值观与我国传统教育价值观便不断融合与冲突，形成今天教育理念和价值取向的错综复杂局面，乃至教育决策中无法准确地进行政治定位。
当前教育平等和公平的讨论逐渐热烈，特别是关于平等与效率、精英教育与大众教育等关系问题争论不休，其原因是我们往往从单一维度来认识问题，因此难免出现偏颇。本文便是尝试以能力主义、社会资本和差异补偿的三重价值取向来分析我国教育演进过程中的若干重大问题，以期深入理解教育发展的基本规律，促进我国教育发展的科学决策。
本文第一节对能力主义、社会资本和差异补偿等三个基本概念及其相互关系进行简要阐释；第二节尝试以三个基本概念为工具，主要分析新中国成立后前30年的若干教育政策；第三节主要分析后30年，特别是当前的教育政策；第四节着重于未来教育发展的构想。
一、基本概念阐释
能力主义、社会资本和差异补偿是西方社会学的重要概念，近年来逐渐为我国学界所熟悉。但这些概念又多有歧义，因此在尝试以其为分析我国教育演进的工具之前，须进行简要阐释和界定。
(一)能力主义
能力主义(meritocracy)源于拉丁语meritum和希腊语κρατο的组合。前者指人们值得享有的成果或收入，后者表示勤奋或努力。能力主义，或译作唯能主义，甚至直接用精英政治表示，因英国社会学家迈克尔·杨(Michael Young)1958年的一部题为《能力主义的崛起》(The Rise of the Meritocracy)的著作而成为西方社会学的重要概念。
在柏拉图的理想国里，社会的权力由哲学家等优秀人才掌控。但是在西方封建社会，政治权力和社会财富完全是在贵族内部世袭和继承的。美国的《独立宣言》和法国大革命的《人权宣言》宣布“人人生而平等”，从理论上打破了封建世袭制度。马克思“多劳多得”的思想描绘了社会主义的美好前景。法国社会学家布东(Raymond Boudon)设想，在一个称为能力主义的社会，个人的社会地位仅仅取决于受教育的水平①。迈克尔·杨想象，能力的逻辑在2033年的社会被推展到极端，因此需要创造“能力主义”这一新概念来表示这种社会：每个人的地位完全依赖于自身的才智与努力。迈克尔·杨认为，“才智加努力为才能”(Intelligence and effort together make up merit(I＋E＝M))②。
一般来说，能力(competence)也是知识，只不过这种知识与行动密切相关。有的学者认为，四种知识最为重要：知道是什么，知道为什么，知道如何做，知道为了谁。而“能力就是以知识为基础，并在特定场合有效地发挥作用”，或者说“能力是为着达到特定目标而显露的特殊才干或技能”③。但是能力主义中的能力(merit)与一般的能力有所区别，它包含某种先天因素的才能和后天的个人努力。一个社会的有效性，就在于最大限度地发挥每个社会成员的能力。学校的重要作用就是开发、鉴别每个人的能力，并加以排序。
能力主义虽为西方社会学的概念，但我国的能力主义传统可以追溯到隋唐兴起的科举制度。孔子时代便崇尚“学而优则仕”的理念，但并未产生切实可行的选官制度。两汉魏晋南北朝盛行的察举制和九品中正制既是士族豪门对官员选拔的垄断，又是对读书人学习进取心的极大伤害。科举制使中国传统知识分子从以自我修养为主的学习境界提升为对做官的追求。“朝为田舍郎，暮登天子堂”固然稀罕，但这种将相本无种、茅屋出公卿的选官制度极大地激发了平民子弟求学的动力，出人头地、衣锦还乡的梦想也成为读书人类似宗教的信仰。甚至“学而优则仕”的理念，“公开竞争、平等择优”的科举考试原则也为近代欧美国家建立现代文官考试制度提供了有益的借鉴。
(二)社会资本
“社会资本”在社会科学领域还是一个崭新的概念，相当于社会网络以及共同的规范、价值和信念。
1980年，法国社会学家布尔迪约(Pierre Bourdieu)发表了一篇短文《关于社会资本的临时笔记》，首次提出社会资本的概念：“实际或潜在资源的集合，这些资源与由相互默认或承认的关系所组成的持久网络有关系，而且这些关系或多或少是制度化的。”④也许是不经意中的理论亮点不够辉煌，也许是法文著作的波及面太小，布尔迪约的新概念并未引起理论界的注意。
一年之后，格伦·卢里(Glen Loury)把这一概念引入经济学。真正使社会资本概念引起广泛关注的是哈佛大学社会学教授罗伯特·普特南(Robert Putnam)，他认为社会资本“能够通过协调的行动来提高社会效率的信任、规范和网络”⑤。亚历山德罗·波茨(Alejandro Portes)强调，社会资本是“处在网络或更广泛的社会结构中的个人动员稀有资源的能力”⑥。世界银行则认为：“社会资本指决定一个社会的社会相互作用的质量与数量的机构、关系和规范。越来越多的客观事实显示，社会的聚合使社会经济得以繁荣和持续发展。社会资本并不是社会机构的简单之和，而是连接它们的坚实纽带。”⑦
社会资本在社会学中脱颖而出，很快便渗透到整个社会科学之中。它的经济学意义是，当经济利益各方都以一种信任、合作与承诺的精神，来把其特有的技能和财力结合起来时，就能得到更多的报酬，也能提高生产率。它的政治学意义则是促进社会稳定和社会发展。
如果社会资本出现赤字，社会面貌将是这样一种景象：思想观念落后、制度创新乏力、行政效率低下、政府官员腐败、公民缺乏信任、社会缺少秩序和规范。
当然，社会资本也有负面的危害，比如排斥圈外人，对团体内部成员要求过多，限制个人自由，压抑优秀人才，甚至也可能构成犯罪集团的要素，如贩毒、偷渡、恐怖主义。
社会资本在中国这样一个充斥关系的社会背景中具有特殊意义，它极易演变成特殊利益的关系网络。布尔迪约曾批判道：“特权阶级总是把选择的权力完全地委托给学校，以显得它们把从一代人向下一代人传递权力的权力交给了一个完全中立的当局，从而拒绝了通过世袭传递特权的专断性特权……这样，学校就能比过去任何时候都更好地，以一个民主思想为基础的社会里所能想象出来的唯一方式，促进业已建立的秩序再生产。”⑧在当代中国，总有一些人会利用权力或金钱为子女争取进入优质学校的机会或选择良好的学习环境，获得平民无法或不易得到的教育资源，从而更有效地获得教育结果的优势。他们实际上已经成为社会的特殊利益阶层或集团。
社会资本与文化资本有密切关联。文化资本是布尔迪约最早提出的概念，指包含了可以赋予权力和地位的累积文化知识的一种社会关系。上层阶级的子女从其家庭继承了思维方式、智力工具、语言、普通文化、言谈举止等诸多文化资源。居于法定地位的学校文化完全出自于统治阶级的符号系统，并对被统治阶级行使一种“符号侵犯”。社会各阶级往往由于与学校文化的距离不同和由于获取这种文化的方式不同而有所差别。接近于学校文化的阶级可以耳濡目染地向儿童传授各种知识，并向儿童提供各种必备的学习条件，从而使其子女凭借其“文化资本”优势很容易地在学校里出类拔萃。而对于平民阶级的孩子，因为家庭中对教育制度知之甚少，学习用具也残缺不全，经常处于学习的劣势，甚至受到被淘汰的威胁。一般来说，拥有充分文化资本的人通常会拥有充分的社会资本。但在偏重权力和关系的中国社会，拥有社会资本的人未必掌握相当的文化资本。文化资本需要较长时间和适当的环境得以传递，比较而言，社会资本的作用则更直接，更有效。
特权(privilege)是指某人获得利益和好处的资格不是来自于个人的功绩，而是因为具有某集团或阶层的成员资格⑨。铲除和限制社会上层利用权力谋取特殊利益是所有民主国家和进步社会的重要责任。特权势力也可以作为社会资本的组成部分，为了分析的方便，本文以下所涉及的社会资本，主要指特权势力。
(三)差异补偿
人类在性别、种族、民族、地位、财富等诸多方面存在差异。
有差异便可能有歧视。歧视是人类社会普遍存在的现象，如身份、地位、籍贯、性别、经济、文化、宗教的差异都可能成为社会歧视的因素。而要保持社会的和谐稳定，又必须同社会歧视作斗争。于是，便有积极歧视的思想，以区别一般意义的歧视，即消极歧视。所谓“积极歧视”(positive discrimination)，是为某些社会群体提供更多的优惠和便利，使他们摆脱处境不利地位的一个普遍原则，它所体现的是一种社会公正。正如美国学者罗尔斯(John Rawls)表述两个正义原则之第二个正义原则，即差别原则为：“社会和经济的不平等应该满足两个条件：第一，它们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等条件下对所有人开放；第二，它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益。”⑩也就是说，只有当社会能够保证最不利成员的最大利益时，这个社会才是合理的，社会中的不平等才是被容许的。
绝对的平等或绝对的教育平等可能是无法实现的乌托邦，因此社会公平应是现代社会追求的目标。在教育领域，“积极歧视”，“肯定行动”或“平权行动”(affirmative action)，教育优先区(educational priority areas)等政策措施成为一些国家追求平等与公正的亮丽风景线。
能力主义、社会资本和差异补偿等三个概念均为西方社会学的概念，但却可以作为一种分析工具用来认识我国教育政策的优势与偏差，澄清一些争论不休的问题，以把握未来教育政策定位的科学性。
能力主义应当是教育政策的基础，任何背离能力主义的教育政策都不可能成功；差异补偿是现代民主社会必须把握的价值取向，否则不能保证教育和社会的和谐发展；社会资本(特权势力)是长期存在的一种社会现象，但必须加以限制，才有可能实现教育机会的平等与公正。能力主义、社会资本和差异补偿同时作用于教育可能是一种常态(D)；社会资本主导的能力主义(A)对平民和不利社会阶层更加不利；能力主义和差异补偿(B)相互配合有利于促进教育平等；脱离能力主义的社会资本和差异补偿(c)可能会导致社会的不公和混乱。
二、三重价值的历史脉络
中华人民共和国教育60余年的发展历程，大体上可以划分为两个阶段：1949年至“文化大革命”结束为第一阶段，1978年的改革开放至今为第二阶段。两个阶段教育政策的特点具有明显的差异，本节便以能力主义、社会资本和差异补偿为工具对第一阶段重大教育政策进行分析与梳理。
(一)优先工农教育
新中国所建立的制度是以工农联盟为基础的社会主义制度，新中国的教育理所当然地偏向于工人、农民及其子女。1949年12月的第一次全国教育工作会议决定“普遍创立工农速成中学，把工农干部培养成知识分子”。1952年，教育部规定了中等学校工农子女入学的比例，老解放区争取达到60％—70％，新区争取达到30％—50％。据1953年的统计，全国普通中学在校生的工农子女及其他劳动人民子女已经超过71％，东北、华北地区达82％以上(11)。
1953年起，高等学校对工农速成中学毕业生、产业工人、革命干部等优先录取，条件是他们的考试成绩达到所报考科系的录取标准。1964年又对工人、贫下中农及其子女、退伍士兵、劳动知识青年，采取推荐与考试相结合的办法优先录取，条件进一步放低至考试成绩达到所报学校的最低要求。1966年，更对思想政治好的应届毕业生中的产业工人、贫下中农、烈士子女和学生干部的录取条件放宽，只要与其他考生的考试成绩相近时便可录取。
1949年12月16日，根据党中央政治局的建议，政务院第11次政务会议通过了《关于成立中国人民大学的决定》，确定在原华北大学的基础上，创建中国人民大学。决定指出，中国人民大学“接受苏联先进的建设经验，并聘请苏联教授，有计划、有步骤地培养新国家的各种建设干部”。1950年2月19日，原华北大学校长吴玉章被任命为中国人民大学校长，同年9月1日，中国人民大学正式开课。新组建的中国人民大学设8个本科系，有3年毕业的经济计划系、财政借贷系、贸易系、工厂管理系、合作社系，4年毕业的法律系、外交系，2年毕业的俄文系。因招收的学生有些是工农干部、产业工人等，没有受过正规教育，学校又特设一个文化补习班，使他们学习1至2年再进入本科学习。同时，为了培养教员，学校还吸收了一批具有相当文化理论水平的干部与知识分子，组织了研究生班，招生250名，学业期限2年。
正是由于采取这些措施，高等学校中工农成分的比例逐年上升，1953年高等学校中工农家庭出身或本人为工农成分的新生占新生总数的比例为27.39％，1958年已达55.28％，1965年更达到71.2％(12)。
1950—1966年间，我国教育中的差异补偿政策基本是在能力主义的前提下实施的，但是我们可以看到，随着高等学校中工农成分学生比例的上升趋势，能力主义的因素也在递减，从1953年在成绩达到录取标准时优先录取，到1964年的考试成绩达到所报学校的最低要求即可录取，再到1966年时只要与其他考生的考试成绩相近时便可录取。而成绩相近的幅度很难把握，可能将能力不足的学生录取进来，值得庆幸的是，在新政权的初期，尚未出现招生中的腐败现象。
(二)警惕特权萌发
随着新中国的建立，工农阶级成为领导阶级，其政治代表共产党也成为执政党。而执政的领导干部随时可能利用手中的权力谋取个人利益。在学校教育存在差异的时候，追求优质教育资源就会是一种常态。新中国成立后，一些大城市相继开办了一些专门接收干部子弟的专门学校，实际上形成了干部阶层的教育特权。毛泽东对此保持了十分警惕，于1952年6月作出批示：“干部子弟，第一步应划一待遇，不得再分等级；第二步废除这种贵族学校，与人民子弟合一。”(13)从1955年起，各地干部子弟学校逐步取消，但这类学校并未销声匿迹，例如今天北京的景山学校、育才小学、育英学校、八一小学(今八一中学)、101中学等等都是干部子女集中的学校，其他大城市也有类似的学校。
在1949—1966年间，社会资本的苗头始终存在。尽管干部子弟专门学校基本取消，领导干部子女的教育特权并未消失殆尽，而是以另一种形式继续存在，即以个别者身份进入重点学校或优质学校。这种形式不为大众所注意，特别是当时社会并无特别追求文凭的风气，且城市学校之间差异亦不显著。
(三)开办重点学校
新中国的教育必须面对“普及与提高”的抉择。虽然幅员辽阔的城乡工农及其子女的教育普及问题始终存在，培养工农业急需的精英人才显得更为紧迫。1953年5月，毛泽东主持中共中央政治局会议，决定“要办重点中学”。1962年教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》，要求各地选定一批重点中小学，并在回复云南省教育厅的函件中指出，保持和逐步办好一定数量的全日制中小学，这些学校的数量、规模与高一级学校的招生保持适当比例，与高一级学校形成“小宝塔”，并集中精力先办好一批“拔尖”学校。据1963年9月的统计，全国27个省、市、自治区，确定的重点中学共487所，占公办中学总数的3.1％(14)。
这些重点学校主要建立在城市和城镇，其基本价值取向是能力主义。每个城市都设立小学升初中、初中升高中的考试制度，形成了重点学校与一般学校相区分的等级化的学校制度。通过考试，成绩优秀的学生有可能进入重点学校。但重点学校与一般学校的学费无异，且无高收费入学之可能。值得注意的是，这一“小宝塔”的思路与精英教育的思想颇为相似。然而，这一思路仅仅构成精英教育的雏形，因“文化大革命”戛然而止。
虽然重点学校以能力主义为基础，差异补偿和社会资本均参与其中。
一般来说，全国各县都有一、二所重点中学。省级重点中学有时会从县级重点中学选拔个别优秀学生。例如东北师范大学附属中学(吉林师大附中)的高中部在1960年便从全省县级重点中学选拔优秀学生，每年40余名学生单独编班。这些学生大部分来自农村，出身普通农民家庭，因此这种重点中学的招生制度可视为差异补偿。
重点中学同时也会录取分数略低的领导干部子女，例如同是东北师范大学附属中学，省市领导干部的子女比较集中，其中便有分数不够的学生。但其分数一般不会太低，否则会影响学校的整体教学质量和教学秩序。
(四)取消学校考试
1966—1978年间，能力主义降至最低点，其标志是取消学校考试制度和高考制度。
1968年，为了培养工程技术人员，上海机床厂举办了一次培训。1968年7月22日，《人民日报》刊载了《从上海机床厂看培养工程技术人员的道路》的调查报告，毛泽东亲自写了一段编者按：“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅，走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去。”后来人们把毛泽东这段话称为“七二一指示”，其核心理念是赋予工农兵以文化权力。
对于工农兵大学生的那段历史，也许人们已经忘记，也许人们不愿提起。但是，为了认识教育规律，我们不得不直面那不堪回首的往事。回想“文革”当年，交“白卷”者成为英雄(15)，“长满老茧的手”成为进大学的资格(16)。于是，就有了可能是最早的段子，调侃那时的工农兵学员是“大学的牌子，中小学的水平，幼儿园的脾气”。学业不兴，文化不兴，经济也到了崩溃的边缘。
然而，从当年公开出版的少量文章看，仍可窥见赞赏工农兵大学生的舆论已甚嚣尘上，连语言都是当时的风格，诸如：《工农兵大学生就是行》、《从工农兵中招收大学生就是好》、《从工农兵中选拔学生好得很》。
能力主义缺少的同时，特权势力也悄然涌动。钟志民退学事件便是一个典型案例。1974年1月18日《人民日报》发表南京大学政治系学员钟志民的退学申请报告。钟志民1968年初中毕业，到江西瑞金插队，在农村劳动3个月后，1969年入伍，1972年4月在“没有经过推荐，也没有经过选拔”的情况下进南京大学学习。1973年9月28日，他向校党委提出申请，要求将他退回部队去。《人民日报》全文刊登申请报告时加发编者按指出，钟志民“自觉地批判了自己‘走后门’进大学的错误，从一个方面反映了工农兵学员向地主资产阶级意识形态展开了新的进攻”，这份报告提出的问题，“事关反修防修，事关培养千百万无产阶级革命事业接班人的大问题”。钟志民在申请报告中说，“凭着一个电话就来上大学”，“发展下去，很容易走向‘特权阶层’，很容易成为修正主义。”1月25日，《人民日报》以《南京大学师生员工热烈支持钟志民反潮流的革命精神》为题，报道了南京大学党委批准钟志民退学申请的消息。尽管钟志民的申请书中不乏“文革”当时的语言，但也明确指向特权势力，并透露出特权势力在工农兵大学生招生制度中的影响。能力主义的缺失，特权势力的介入，必然导致工农兵大学生招生制度瓦解。
其实，任何人群中都不乏优秀者，工农兵大学生也不例外。只是由于能力主义的缺失，造成这一群体鱼龙混杂。特别是在教育过程中，受教育者和施教者位置倒错，学习和政治运动混为一谈，工农兵大学生最终成为受害者。1978年大学的秩序恢复正常后，少数工农兵大学生凭借暂时的学习优势，率先考取研究生，反而成为高等教育和科学研究中的中坚力量和佼佼者。
三、三重价值的当前走向
1978年改革开放以来，我国教育政策明显区别于前30年。由于市场经济和国际化的影响，一项教育政策中往往呈现不同的价值取向，也造成认识和评价教育政策的困难。本节借助于能力主义、社会资本和差异补偿等三个概念工具，对我国近30年来的重大教育政策进行深入分析。
(一)高考——社会公正的基本保证
《世界人权宣言》在强调“人人有权接受教育”的同时，指出“高等教育应当根据其能力，完全平等地向所有人开放”。我国的高考，即高等学校入学考试，是一种选拔考试，是一种根据学习成绩优先录取高分考生的选拔考试。虽然也考虑考生的政治和道德因素，但基本排除了具有遗传特点的社会地位和富裕程度等因素，因此可以保证社会的基本公正。
正是在社会公正的基础上，许多平民子女通过自身的刻苦努力，进入高等学校学习，甚至进入名牌大学。在高等学校和国家机关任职的高级学者和高级官员中不乏出身普通工农家庭的子女。这不仅在西方发达国家是不可想象的，就是原东欧社会主义国家也无法比拟的。前苏联与原东欧社会主义国家曾经推行更有利于工人和农民子女的教育政策，但很难证实这些政策在促进教育平等方面与西方国家有本质不同。邓中和特雷曼(Treiman)基于1982年中国人口普查数据分析出身背景对个人教育获得的影响，得出中国的教育机会分配极其平等，家庭背景与教育获得之间关联微弱的结论(17)。因此可以说，高考制度中能力主义基本处于主流地位。
但是，在高考制度中也不能排除社会资本的影响。李春玲的研究结果是：在1940—2000年间，父亲的职业地位一直都对子女的教育获得产生影响：上世纪40年代、50年代期间其影响力较大，随后开始下降，到70年代降至最低点，然后到80年代和90年代上升至最高点。在40年代，工人家庭子女平均受教育年限比农民家庭子女高2.1年，办事人员家庭子女比农民家庭子女高3.3年，管理人员及专业人员家庭子女比农民家庭子女高5.2年。至80年代和90年代，管理人员及专业人员家庭子女的平均受教育年限比农民家庭子女高3.6年，办事人员家庭子女比农民家庭子女高2.9年，工人家庭子女与农民家庭子女平均受教育年限的差距仅为1.3年(18)。
虽然上世纪80年代、90年代以来，职业地位较高家庭的子女在受教育机会方面享有明显优势，但并未压抑平民子女通过高考实现社会流动的内在动力。例如，号称全国高考状元县的甘肃省会宁县，以“三苦”(学生苦学，家长苦供，教师苦教)为乐，虽然“人才辈出，江山依旧”是会宁县的某种悲哀，但毕竟在一定程度上实现了社会流动，因此冲刺高考的会宁青年层出不穷、乐此不疲。
(二)扩招——并非促进平等的良策
1999年我国开始实行高校扩招政策，同年普通高校在1998年招生108.4万人的基础上扩大招生至159.7万人，增加近52万人，增幅高达47.3％(19)。经过连续9年的扩招，高等教育毛入学率现已超过23％，进入世界公认的高等教育大众化阶段。
一般认为，扩大高等教育规模有利于促进教育平等。西方国家高等教育的扩张大体上在上世纪60年代教育民主化的鼓动中兴起，但至今未见到任何教育结果平等的现实。
我国1999年开始的高校扩招，主要动因在于“拉动经济增长”。1998年，我国经济在经历了东南亚金融危机之后，处于一个暂时的困难之中，为了保住当年经济增长，政府千方百计地寻找发展出路。于是有人设想，高等教育实行全额自费，每人每年10000元左右。以每年增加25％—30％的速度，三年内使我国高校招生扩大一倍，即由每年招生200万增至400万，可以每年增加1000亿元消费；扩大500—600万就业岗位；对国内生产总值贡献半个百分点。他们不仅发表文章，还直接给中央领导写信，建议对高等教育进行改革，扩大招生，提高学费，“让老百姓把钱从银行里拿出来花”(20)。
其预期的结果，至今尚未见到认真的计算，并得以证实。不可思议的是，我国的经济与教育的关系在这些人的眼里如此不合逻辑。在人力资本理论中，教育因其对经济的特殊贡献而受到特别重视，教育因此往往是经济投资的优先领域。与此相反，在我国经济发展迅猛时，极少有经济学家倡导加大投入于捉襟见肘的教育，反而在经济不景气时想到用提高教育收费来刺激经济的复兴。
仅就经济法则来讲，还有“挤出效应”。如果说，教育规模的扩大和学费的提高可能直接增加高等教育部门的消费需求，从而拉动国民经济的增长，但由于高等教育机会的增加和高等教育的私人开支的加大，有可能会减少居民对住房、保险、耐用消费品等其他方面的消费开支，甚至使其节衣缩食，反过来又会影响整个社会消费水平(21)。
突如其来的高等教育高收费，一方面令我国诸多家庭不堪重负。从1995年到2004年，我国高校生年人均学费从800元上涨到了5000元左右，而国民人均收入在同期增长不过四倍。另一方面，我国高校学生资助系统也准备不足。在“奖、贷、助、补、减”五个方面的资助体系中，除“贷”之外的几项都难以确保贫困学生“不因经济原因而失去接受高等教育机会”。而贷款违约的风险常令银行踌躇不前，只是自2007年实施生源地助学贷款新政以来，国家助学贷款制度才开始步入可持续发展之路。
但是，高校扩招并未带来明显的公平。2005年1月，一项调查显示，农村学生在重点大学中所占比重呈明显的下降趋势：清华大学2000年农村学生的比例为17.6％，比1990年减少4.1个百分点；北京大学1999年农村学生比例为16.3％，比1991年减少2.5个百分点；而北京师范大学2002年的农村学生的比例为22.3％，比1990年减少了5.7个百分点(22)。
扩招，本来具有促进教育平等的意义，但受到拉动经济的过度干扰，其本来意义便大打折扣。况且，必要的补偿机制又未能及时跟上，扩招促进平等的目标还任重道远。
(三)照顾——合情未必合理的权宜
为了促进农村义务教育，我国2001年开始实施对农村义务教育阶段贫困家庭学生中的“两免一补”(免杂费、免书本费、逐步补助寄宿生生活费)政策。2007年春，免除全国农村义务教育学杂费，从2008年秋季学期开始，在全国范围内全部免除城市义务教育阶段学生学杂费。2010年中央决算报告显示，全国1.3亿名农村义务教育阶段学生全部享受免除学杂费和免费教科书政策，中西部地区约1228万名农村义务教育阶段家庭经济困难寄宿生获得生活费补助，免除2900多万名城市义务教育阶段学生的学杂费，449万名普通高校学生、482万名普通高中学生和1136万名中等职业学校学生获得资助(23)。
这些措施无疑体现了补偿原则，但其理由并不充分。首先，义务教育理所当然地应是免费教育，1989年的国际《儿童权利公约》第28条规定，应当实现“全面的免费义务小学教育”。如果从1986年颁布的《义务教育法》算起，我国全面免除义务教育费至少滞后20年。其次，差异补偿的实质是在平等的条件下，将教育资源向弱势地区、弱势学校和弱势群体倾斜。不是说，有差异才补偿，而是说，无后天差异，补先天不足。也就是说，在提供相对均等的教育条件之后，对社会不利群体予以补偿。而我国长期将教育作为一种福利而不是义务，对农村教育实施类似施舍的政策，管则是照顾，不管也不失责，因而造成城乡之间教育水准的差异极大。在上世纪80年代末90年代初，又大张旗鼓地提出“人民教育人民办，办好教育为人民”的口号，农民已经竭尽全力地对教育作出巨大贡献，理应得到更多的补偿。最后，21世纪初以来的学校布局的调整，使一些本来可以就近入学的农村学生不得已到较远的学校住宿上学，难道他们不应获得寄宿生活费的补偿吗？而对于无法或无力住校的学生，本应享有免费校车的待遇，却得不到应有的照顾。近来校车事故频发，则是补偿机制缺失的必然结果。
2008年四川“5.12”特大地震和2010年5月青海玉树地震之后，国家在诸多政策方面对地震灾区进行了倾斜，高考倾斜政策便是其中的一个重要方面。比如确定国家单独增加招生计划，专门用于招收地震灾区考生。有人认为，对灾区高考的倾斜政策，为灾区学生的发展提供了支持，得到了绝大多数民众的支持拥护，也反映了我国政府执政中的公平理念(24)。
作为特殊案例，对灾区高考采取适当倾斜政策是必要的，如考虑到地震时间临近高考，延后为灾区考生单独组织考试是合理的，但国家将单独增加招生计划，专门用于招收玉树地震灾区考生，则有悖于能力主义原则。
公共教育是一种特殊的公共产品，它应当一视同仁地服务于全体公民。如果对于社会不利群体施以照顾，可被视为差异补偿，但对于其他特殊群体，特别是社会有利阶层的照顾则有悖于差异补偿的原则。例如，2007年3月，人事部、教育部等16个部门联合下发《关于建立海外高层次留学人才回国工作绿色通道的意见》规定，出国留学人员随迁子女入托及义务教育阶段入学，将由其居住地教育行政部门安排就近入学的原则优先办理入、转学手续，不收取国家规定以外费用。参加中考和高考的，同等条件下可优先录取。此规定的积极意义在于吸引留学人员回国，但所采取的照顾措施却是对其他社会成员的不公。吸引留学人员回国，可以在留学人员的报酬、职称和职业资格评定等方面予以照顾，但不可惠及其子女，因为这样做违背了能力主义原则。
还有另类照顾。一些影视明星和体育明星，不经考试便可保送进入名牌大学就读。名牌大学因明星而更彰显，明星因成为大学生而更扬名，两者各得其所，但却侵犯了高等教育以能力录取的基本原则。另据披露，深圳市教育局出台规定，金融高管子女中考加10分，优先投档(25)。此政策虽被叫停，却已反映出该教育局负责人缺乏对教育平等规则起码的常识，更透出权力与金钱合谋的某种霸道。
(四)择校——危及社会平等的毒瘤
一般来说，公共基础教育学校的招生范围均按照学生的居住地划分。所谓学校分区，就是根据学校的招生能力和相应年龄段学生的人口分布情况划分一定地理或管理区域，本区域内的学生只能在规定的一所或几所学校注册学习。但是，不同国家有不同规定，不同时期也有不同的改革，依据国外学者的划分，国际学校分区和招生大体上有四种模式：严格的学校分区、例外的学校分区、完全的自由择校和限定的自由择校(26)。
学校分区存在着先天的不平等。因为历史的原因，几乎在所有国家的大城市中，优质学校总是集中于经济和文化相对发展的中心城区。而这些城区的地租和房价均高于其他城区，居民多以富人为主。
在新自由主义看来，自由择校不仅是家长权利的诉求，更是促进教育平等的有效途径。美国自1980年以来开始在基础教育中实施特许学校、教育券、私立学校奖学金等多种途径和方法择校改革。
然而自由择校并未收到预期的效果。据调查，美国“择校”的学生相对于仍然在公立学校的同伴成绩没有明显的提高，特别是文化资本使得中产阶级子女的信息优势和知识优势在“择校”过程中突显出来，而真正的低收入者因文化资本的缺乏陷入更加不利的地位(27)。
总之，自由择校应当是对家长权利的一种肯定，但是否能够改善学习质量并惠及所有学生，促进教育平等目前尚无定论。
与世界其他国家不同，我国的择校完全是另外一种路径。先是重点学校制度凸显了教育资源的不均衡，后是“应试教育”催生了择校的追逐，最后是“教育产业化”炒热了择校浪潮。
我国已有类似国外学校分区的规定，但是这些规定在教育资源极端不均衡的状态面前显得十分无奈，主要表现为：
政策规定脱离现实。“就近入学”的本意应当是学生居住地与学校相对就近，或者是某小学相对某所中学较近。但是随着我国城市居民居住条件的改善，住房的不断搬迁，原有的学校布局与居民的居住格局已有相当大的差异。居民的户口所在地和实际居住地可能完全不同。而原有学校，特别是重点学校的地点未变，家长和学生舍近求远地追逐好学校就不可避免。
学校招生标准混乱。列入“就近入学”划片的学校，基本上是一般学校，而一些名牌学校就根本没有参与到划片的政策中，或者把划片范围限制极小，对周边居民子女基本不适用。而且在报名时，需要准备一些如获奖证书原件及复印件、各类特长生的证明之类的诸多材料，只有通过验证后才能有报名的资格。对于报名参加英语实验班的学生，则需要参加全区统一的考试，这样的规定明显有违免试的政策。
面对这种状况，除了有幸在重点学校周边的居民外，进入重点学校的途径大概有三：
一是占领“学区房”。在重点学校周边租用或购置住房。这便是“个人经济资本”途径，一般适用于比较富裕，至少是有一定支付能力但与政治权力无关的家庭。这种选择面临双重风险。一方面，重点学校的招生名额(学位)和划片范围不确定，有时还限定户口迁入或居住的起始时间，占到的学区房可能是竹篮打水一场空。另一方面，房产中介可能恶意炒作学区房，租房或买房者将付出更高的代价，且不能确定获得进入重点学校的机会。
二是“关系加金钱”。首先要通过直接或间接的密切关系认识重点学校的负责人，然后支付动辄几万元人民币的入门费。此入门费虽无明码标价，但有基本行情，各校也有所不同。一般来说，无关系者交费无门，交费额可随关系的密切程度有所浮动。此途径适用于可与学校领导建立密切关系者，特别是具有政治权力的家庭，可称为“个人社会资本”途径。
三是“学校共建”。政府机关或大型事业单位会与重点学校建立某种契约关系，机关单位每年或每几年向某重点学校支付一定费用，换取该校若干招生名额。机关单位再把换来的入学名额分配给本单位职工的应届学生。如果招生名额多于或等于当年应届学生，会皆大欢喜，如果不足，单位会采取考试等方法淘汰超额学生，此时可能引起纠纷。此种办法可称为“集体社会资本”途径。
以上两种社会资本途径的潜规则就是权力、人情加金钱，这是导致择校热的根本原因，也是造成社会不满的本质原因。择校已成为危及义务教育机会不平等，乃至整个社会和谐的毒瘤，而这一毒瘤长期割舍不去的原因正在于权力本身。
诚然，我国择校问题的根本治理在于教育资源的均衡化。但这是一个长期的工作，与其说等待下去，无异于认可现状。况且，未来的均衡也只能是相对的，学校之间的差异不可避免。就我国目前状况而言，根本谈不上自由择校，当务之急是遏止高额收费的择校，真正体现教育平等。这就是要强化学校分区、就近入学的原则，但在政策限定上可适当放宽。比如以居住地、户口所在地、家长工作所在地划定重点学校的招生范围，便可能最大限度地减少不平等，并认可我国目前大城市居民分布的现实。这是我们实施义务教育必须坚持的原则，也是构建和谐社会所要求的原则，而要让这一原则真正落实，就必须将其纳入法律面前一律平等这一法制根本原则。
四、三重价值的未来愿景
平衡能力主义、社会资本和差异补偿的三重价值取向，或者说，建立以能力主义和差异补偿为基础，同时限制特权势力滋生与蔓延的教育政策系统当是未来教育发展的愿景。
(一)精英教育与大众教育并行不悖
“中国为什么培养不出大师？”随着钱老的离去，“钱学森之问”再一次敲打着每个中国知识人的心髓。因为在我国本土上至今未能出现诺贝尔奖的获得者。这可能与我们的用人机制相关，更可能是我们的精英教育出了问题。
在高等教育大众化正在突飞猛进之时，谈论精英教育似乎有些不合时宜。其实，大众教育和精英教育是国家高等教育发展的两个轮子，两者应当并行不悖：无广泛的大众教育，民族的整体素质无法提高；而无高质量的精英教育，国家的管理和科学技术发展便后继无人。而在发展大众化高等教育的同时，我们最不该忽视的正是精英教育。
遗憾的是，在大众化教育的语境中，精英教育被误读为与大众教育对立的少数人的教育，或是挤占大众教育资源，扩大教育不公平的根源。“精英”有时还成为贬义词，表示与大众相对立的玩弄权术、骄奢淫逸的少数群体。因此，我们应当对精英和精英教育有一个正确的认识。
精英教育是一个隐形体系。
在现代民主社会，任何国家都不会将精英教育作为与大众教育明显对立的一种显性制度安排。但是，各个国家出于培养精英人才的需要，都有自己的精英教育系统。英国精英教育体系从公学开始，达至牛津、剑桥者，有可能成为精英。美国的精英教育起点虽晚，只是选择的过程推迟，最后产生的少数精英，多出身哈佛、耶鲁等八所常春藤盟校(Ivy League Schools)。法国从高中教育开始突兀的分流，只有那些普通高中毕业会考的佼佼者，经过大学校预备班的磨炼，才能登上大学校这一通往精英的坦途。日本的精英教育则是从基础教育到高等教育，从学校教育到校外补习的全方位的考试体系。
我国虽从未有正式的精英教育，其隐形系统也是显而易见的：重点小学→重点中学→重点大学。而高等教育系统更是一个金字塔：普通地方专科学校→普通地方本科院校→地方重点高校→百所“211”高校→30余所“985”大学→7所所谓“重中之重”的“985”大学→北京大学、清华大学。只是我国的精英教育与人事制度缺乏有机联系。
精英教育是一种培养模式。
在西方国家，精英教育与贵族教育具有某种渊源关系，但精英教育并不是悠然自在的。英国公学教育的基本内容曾经是枯燥无味的拉丁语和希腊语，学生经常因学习差错要接受教师的鞭挞。体育是公学教育的重要内容，橄榄球、板球、划船、田径都是公学体育活动的经常项目，其中橄榄球更是发明自公学。因此，法国蒙塔朗贝伯爵说“滑铁卢胜利是在伊顿公学的操场上铸就的”，后经英国名将威灵顿之口说出，而成了体现伊顿公学教育特色的名言。
体育活动和社交活动，锻炼了学生的坚韧毅力，培养了学生的领导和组织能力，因此精英学校的课外活动往往具有比正式课程更加重要的意义。就是在今天，体育仍然是精英学校的重要活动。例如，牛津、剑桥的划艇对抗赛便是他们体育精神的演练，而我国北大、清华的划艇对抗赛十年无疾而终，原因就在于仅仅凭体育特长生和每年近百万的高投入支撑，缺乏精英教育的精神。
我国倒是有大学校长提出开设高尔夫课程，也许有助于培养大学生的绅士风度。但把它作为大学的常规课程，且不说高尔夫球场在资源上的要求和大学与大学生的支付能力等问题，仅就教育本身来说，如何避免重蹈八旗子弟“生于忧患，死于安乐”的覆辙？在一个充满享乐的贵族氛围中，如何形成人的拼搏精神？
精英教育是一种选才机制。
教育自从生产劳动中脱胎之后，便以培养精英为显著特点。西周的官学、孔孟以来的私学，以及后来的科举，均以“得天下英才而教育之”(孟子语)为宗旨。西方近现代教育通行的原则是“能力主义”。
在20世纪初的美国，进入名牌大学的前提条件是经过预备校(prep schools)的学习。当时哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学等学校的学生具有明显的单一特点：白人、男性、清教。科南特(James Conant)自1933年担任哈佛大学校长之后，采用了普林斯顿大学心理学教授布里格姆(Carl Brigham)研发的学术能力测验(Scholastic Aptitude Test)来选拔优秀学生，目的是使大学成为真正选拔精英的地方(28)。
迪尔凯姆认为，整个法国教育系统便是“精英阶层的分馏器”。只是经历自法国大革命二百多年的平等理念的实践，法国远未实现精英教育中的平等。综合技术学校、国家行政学校、高等师范学校和巴黎中央学校四所一流学校在1950年尚有29％的学生出身平民阶层，而90年代末只有9％(29)。有人还计算过，工人、农民和小商业者的子女进入综合技术学校、国家行政学校、高等师范学校和高等商业学校的机遇是其他家庭子女的1/23(30)。
这也是几乎所有西方国家精英教育的通病，尽管从能力主义开始，但还是进入阶级分离的结果。然而，反观我国的教育，虽然有过短暂的压抑“出身不好”的子女的历史，但是优先工农教育的显著效果可以证实，工农及其子女完全有能力进入精英行列。一方面原因，我国的文化知识系统更加开放，不是为少数人群所独有，只要个人努力并具一定天赋，任何人都可攀登至知识的顶峰。另一方面原因，我国的考试评价系统更加公正，只要学习成绩优秀，任何人都能成为“状元”。
因此，我们不必忌讳“精英”和“精英教育”，只要坚持能力主义的原则，精英人才会不拘一格地降临于各个社会群体。我们今天呼唤精英教育，只因为我们国家太需要精英了！
(二)统一高考与地区倾斜相得益彰
2001年8月22日，山东青岛3名女应届高中毕业生状告教育部侵犯了她们接受平等受教育权的宪法权利。按照3名女生的高考成绩，在北京完全可上较为理想的大学，而在青岛连专科都只能“望分兴叹”(31)。
青岛3名女生的诉求，激起人们对高考制度中分省定额划线、差别对待不同地区间公民高等教育入学机会的做法更加不满。有人认为，北京、上海等诸多名牌大学的过于偏重本地生源，体现出制度设计的不公平，还有学者激愤地指出，“所谓配额制，大多是偏向弱势群体的，只有在中国当代高考才反其道而行之，它公然照顾强势群体——大城市中的考生！”(32)
针对这种状况，我国高考制度改革趋向于分省考试。虽然分省定额基本不变，但各省考试内容不同，考分便不具可比性。但这种掩耳盗铃的措施似乎不能平息社会民众的不满，于是一种按人口比例分省招生模式应运而生：以大学当年的计划招生指标除以13亿，再乘以各省份的人口数，便是各省的招生指标数。据说，这种招生模式有利于促进教育平等(33)。
这种高考招生模式当然引来质疑，主要是地方政府对地处本地的重点大学都有较大支持，理应多招些本地学生。看来，新的招生模式无法平衡各种复杂的矛盾。实际上，这种貌似公平的高考招生模式，忽略了能力主义这一重要原则。因为人的能力，或具备才能的人不是按人口平均分布的。虽然，人才与人口比例相关，但与教育和环境的关系更为密切。按人口比例录取大学生，势必伤害学习成绩更优的学生群体。
为此，我们可以尝试将全国高校划分国家和省市两个层级(实际已基本存在)，国家大学面向全国招生，省级大学限于本省招生。各大学均依据考试成绩录取新生，国家大学依据差异补偿的原则，向不发达省份作适当倾斜，同时也可适当照顾本地考生；同样，省级大学也应向不发达地区或县作适当倾斜。这种以能力主义为基础，兼施差异补偿的高考模式，可能是促进高考制度更加公平的一种改革思路。
(三)教育制度与人事制度相互衔接
我国古代社会原本没有教育制度，所有家庭教育和学校教育均由科举考试引领。而科举制度存续1300年之久，不仅在于其选官职能，更在于其能力主义的公平机制。梁启超曾说，科举制“实我先民千年前之一大发明也。自此法行，而我国贵族、寒门之阶级永消灭；自此法行，我国民不待劝而竞于学。”(34)科举制度的另一特点是“论功行赏”，即根据不同层级的考试和不同的考试成绩，赋予不同的官职。从举人到状元，官级可达知县甚至宰相。
尽管科举制后期滋生诸多保守因素，转变为社会进步的桎梏，1905年彻底废除科举制，还是将其合理因素完全抛弃，如同把婴儿与洗澡水一起倒掉。之后，虽有数个现代学制相继建立，直至新中国的社会主义教育制度，我们都没有实现“学而优则仕”理念一以贯之的教育——人事制度。
在计划经济体制下，我国高等教育毕业生由国家负责分配工作，或是在各级政府部门，或是在国营和集体企业，或是在教育科研单位。那时的大学生可谓“天之骄子”，受到社会的青睐。但是，那时大学毕业生的起始工资级别是固定的，如果分配到政府机关工作，则须从担任基层职位开始职业生涯。之后能否升迁，主要不在于个人的才能，更取决于领导和组织的信任与赏识。年轻的大学毕业生不仅要经受各种政治运动的考验，还要经历下基层或到工厂农村临时工作的锻炼。任何一个偶然事件都可能断送一个青年干部的前程，而如遇到某位高层领导为伯乐，极有可能飞黄腾达。
我们常讲“德才兼备”，并将道德水准纳入干部选拔的重要条件。实际上，我们受儒家思想的影响，过分倚重人的道德品质。而人的道德水准难以恰当衡量，对一个人的道德评价基本取决于其社会资本状况，在中国，人情关系又具有较大的权重。有多少最初被认定道德优秀者，在成为高官后而堕落为腐败分子。不能迷信人的道德修养，只有法律和监督才是权力廉洁的唯一保证。因此，人才选拔与教育基本相通，也应当以能力主义为基础。才能者，可继续其道德修养；无能者，德行再高也于事业无补。
法国借鉴我国的科举制度，从18世纪初便开始设立以竞考(concours)为基本方式的国家公务员录取制度。“国家高级公务员团”，为法国高级政府管理人员独特的选拔与构建机制。国家高级行政公务员主要通过国家行政学校选拔，而国家高级工程技术公务员主要通过综合技术学校和高等师范学校选拔。换言之，国家高级公务员，即担任领导职务的上层管理干部主要通过考试录取，而具备参加考试资格者，均须毕业于名牌大学。法国政府部长，乃至总理、总统多出自于国家高级公务员。
有人可能质疑这些考试录取的国家高级公务员缺乏实践经验。其实，西方大学教育中不乏实践环节，大学生实习时间经常占整个学习时间的三分之一以上。况且，有效的实践只能体现于实际工作之中，在江河湖海的游泳中学会游泳，而不是在不相干的水泡中扑腾。
因此，我们设想，建立一种教育制度与人事制度相互衔接的新制度体系，它立足于能力主义，学而优者通过严格考试可直接录用为处级以上的领导干部或管理人员。这种制度必将激发我国青年学子的奋发学习的精神气质，更有助于形成我国的精英教育培养体制。
五、结论
以能力主义、社会资本和差异补偿的三重价值取向来分析我国教育演进过程中的若干重大问题，是深入理解教育发展的基本规律的一个尝试。
以学习成绩或个人能力为基础的能力主义，应当是制定教育政策的基础。以此为基础的政策，有利于促进教育机会的平等，但不一定能够保证教育结果的平等，因为至今我们还无法找到保证平等的有效工具，因此能力主义必须始终坚持。
不平等，或教育不平等可能是社会的常态，问题是这种不平等的根源是什么。依据能力主义的原则，只有因为个人能力和努力而形成的社会不平等才是合理的、公正的。在教育领域，只要为同等能力的学生提供相同的机遇，存在不同类型的教育是允许的；只要同等对待同等能力的学生，出现不同的学习结果也是允许的。
对于客观存在的差异，应当实施补偿，在提供基本均等的教育机会时，对一些弱势群体和欠发达地区予以补偿。差异补偿必须兼顾能力主义，否则就会带来新的不正义，不可以采取压抑或打击的手段，迫使某些社会群体，特别是文化资本丰富的社会群体进入教育的平等机会。
社会资本，特指特权势力，在任何社会都不能完全消失，它所带来的不平等，最不公正，最为社会所痛恨，因此在无法彻底铲除的情况下须加以严格限制。
在基本厘清能力主义、社会资本和差异补偿的三重价值取向在我国教育演进过程中的相互作用之后，应当以此为工具，对长期纠结不清的教育效率与教育平等的关系问题作出了结。
效率，是经济学的概念，主要是指生产效率，即单位时间内投入产出之比。生产高效率也就是指用最短的时间、最少的资源成本生产出最多的产品。在教育领域，随着人力资本理论和新公共管理主义的介入，效率问题开始引起人们的关注。但教育效率的含义，远比经济领域复杂。教育系统的效率，可能涉及教师能力，也可能关系到教育过程、教育管理，最核心的问题则应体现于教育投入(inputs)与产出(outputs)的关系。教育投入既包含经费投入，还应包括物质资源和人力资源的投入，教育产出不仅是基础设施的建设，更重要的是学生的学习成绩和具备知识和能力的毕业生。
长期以来，我国教育理论界纠缠于效率与平等的关系问题，或是效率优先、兼顾平等，或是平等优先、兼顾效率，或是兼顾平等与效率，似乎效率和平等与公平是一对天然矛盾。不是以一种价值取向为优先，便是以另一种价值取向为优先，否则就是平均两种价值取向。这种貌似公允的逻辑不仅造成理论的混乱，更在教育决策上造成极大偏差。
何谓效率？有如下假设：在资源配置上，是先发展东部，还是东、西部齐头并进，把有限资源平均分配给东、西部？是优先发展重点大学，还是把有限的教育资源，平均分配给全国高校，或是加强薄弱高校的投入，缩小高校之间的差距？言外之意，有所取舍，便是效率。实际上，这里谈的不是效率，而是发展的策略。只有考察各项投入的结果，那才是效率，相同的投入带来不同的结果，其差异便是体现效益。
教育的市场取向似乎是提高效率的重要途径。其实，学校的私有化和民营化，并不一定提高效率。教育的市场取向的实质是降低高校的录取分数线和提高学费额度，对于扩大高等教育的容量可谓立竿见影。实际上是以损害能力主义为代价，同时增加了教育成本。当教育质量不变的情况下，额外的收费提高了教育成本，实际降低了教育效率；如果教育质量有所提高，教育效率由于成本的提高而损耗，如何得以提高效率？
因此说，将效率与平等相提并论，理论逻辑上犯了偷换概念的错误，是把教育发展的不同策略，转换成效率目的。政策实践上则更为有害，既可将低效率归咎于平等的导向(无可指责)，又可将现实中的不平等解释为优先于效率(无可奈何)。
总而言之，当我们讨论效率时，应当严格限定在经济范畴之内。而在判断平等与公正时，可以采用能力主义和差异补偿的价值工具：只有在能力主义的基础之上，教育平等才可能实现；只有在机会均等的条件下，采取差异补偿的措施，教育公正才可能存在。
［收稿日期］2012－01－11
注释：
①Raymond Boudon.L'inégalité des Chances.Paris:Armand Colin,1973.
②Michael Young.The Rise of the Meritocracy.London:Thames and Hudson,1958,p.84.
③Eurydice.Compétence Clés,Eurydice.Bruxelles:Eurydice,2002,p.12.
④Pierre Bourdieu.Le Capital Social.Notes Provisoires.Actes de la Recherche en Sciences Sociales,n°31,janvier,1980,p.2-3.
⑤Robert Putnam.Making Democracy Work.Princeton University Press,Princeton,1993,p.167.In Jonathan Temple.Effets de L'éducation et Ducapital Social sur la Croissance dans les Pays de L'ocde,OCDE,Revue économique,n°33,2001/II.
⑥Alejandro Portes.Economic Sociology and the Sociology of Immigration:A Conceptual Overview.In Portes(ed.).The Economic Sociology of Immigration:Essays on Networks,Ethnicity,and Entrepreneurship Russell Sage Foundation.New York,1995,p.12.
⑦http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTSOCIALDEVELOPMENT/EXTTSO2CIALCAPITAL/0,contentMDK:20185164～menuPK:418217～pagePK:148956～piPK:216618～theSitePK:401015,00.ht2ml(2006.10.15).
⑧［法］皮埃尔·布尔迪约，帕斯隆：《再生产——一种教育系统理论的要点》，邢克超译，北京：商务印书馆，2002年版，第180页。
⑨Wildman S M,Armstrong M J.Privilege Revealed:How Invisible Preference Undermines America.New York:New York University Press,1996.余雅风：《论公民受教育权平等保护的合理差别对待标准》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2008年第4期。
⑩［美］罗尔斯：《作为公平的正义——正义新论》，姚大志译，上海：上海三联书店，2002年版，第43页。
(11)(12)(14)《中国教育年鉴(1949—1981)》，北京：中国大百科全书出版社，1984年版，第148、338、167-168页。
(13)《中华人民共和国教育大事记》，北京：教育科学出版社，1984年版，第78页。
(15)1973年，辽宁省兴城县插队的张铁生被推荐参加大学考试。6月30日，在理化考试时，张铁生仅做了3道小题，其余一片空白，却在试卷背面给“尊敬的领导”写了一封信，诉说其要求上大学的理由。同年，张铁生被铁岭农学院畜牧兽医系录取。1975年，四届人大在京召开，张铁生当选为全国人大常委。
(16)1975年北京电影制片厂电影《决裂》中的台词，“什么是资格？啊？资产阶级有它资产阶级资格，无产阶级有我们无产阶级资格。进共产主义劳动大学，第一条资格就是劳动人民。这手上的硬茧，就是资格！”
(17)Zhong Deng and Donald J.Treiman.The Impact of Cultural Revolution on Trends in Educational Attainment in the Peoples Republic of China.American Journal of Sociology,1997,vol.103,no.2,pp.391-428.李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940—2001)》，《中国社会科学》，2003年第3期。
(18)李春玲：《社会政治变迁与教育机会不平等——家庭背景及制度因素对教育获得的影响(1940—2001)》，《中国社会科学》，2003年第3期，第93页。
(19)国家教育发展研究中心：《2000年中国教育绿皮书》，北京：教育科学出版社，2000年版。
(20)汤敏：《教育启动消费呼之欲出》，《经济学消息报》，1999年2月19日。
(21)丁小浩：《居民家庭高等教育开支及其挤占效应研究》，《北京大学教育评论》，2003年第1期。
(22)杨东平：《中国教育公平的理想与现实》，北京：北京大学出版社，2006年版，第218页。
(23)《全国1.3亿名农村学生享受免除学杂费和免费教科书政策》，《中国教育报》，2011年6月28日。
(24)张帆：《从罗尔斯“差别原则”审视灾区高考倾斜政策》，《出国与就业(就业版)》，2010年第11期，第108页。
(25)教育部：深圳金融高管子女中考加分有违公平，http://edu.people.com.cn/GB/1053/7158966.html(2011－9－4).
(26)Nathalie Mons.Les Nouvelles Politiques ?魪ducatives.La France Fait-elles les Bons Choix? Paris:PUF,2007.pp.137－143.
(27)曾晓东：《美国“择校”中的争论：问题的性质及制度涵义》，《比较教育研究》，2008年第10期。
(28)Romain Huret.Le Recrutement des ?魪lites aux ?魪tats-Unis au XXe Siècle,Revue Internationale d'?魪ducation,n°39,septembre 2005.pp.28－29.
(29)Jacques Attali.Pour un Modèle Européen d'Enseignement Supérieur,1998.
(30)Michel Euriat,Jean Claude Thélot.Le Recrutement Social de L'élite Scolaire en France,?魪volution des Iinégalités de1950 à 1990 ? ,Reυue Fran ? aise de Sociologie,ⅩⅩⅩⅥ,1995,pp.403－438.
(31)何春中：《3名高考落榜生状告教育部》，《中国青年报》，2004年12月4日。
(32)陈初越：《“教育公平改革”风雷隐动》，《南风窗》，2005年第8期，第14－18页。
(33)《政法大学招生按各省人口分配，校长称为促进公平》，《新京报》，2006年3月11日。
(34)梁启超：《官制与官规》，《饮冰室合集·文集之二十三》，上海：中华书局，1936年版，第68页。