生物学教育从“鸿沟”现象到“两种文化”的有机融合，本文主要内容关键词为：两种论文,鸿沟论文,生物学论文,现象论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的缘起：生物学教育中的“鸿沟”现象
在教育领域内，人们纷纷指责传统的科学主义倾向的生物学课程，认为科学主义的强霸带来很大的负面影响，造成了“科学”与“人文”的严重隔离，使得生物学教育中的“鸿沟”现象愈发彰显。我国的中学生物学教育滞后于很多发达国家，至今还有很多学校采用人文学科的教学方法教授它：读科学、背科学、考科学。这是一种缺失科学精神的生物学教育。缺乏科学精神的生物学教育是不是就一定没有科学主义存在呢？不然，我国的生物学教育存在着严重的工具主义倾向，这是一种科学主义的突出表现。建国以来，我国的生物学教育基本上是以工具价值取向为主，即学习生物学是为了社会发展的需要、是为了征服自然、改造自然的需要。如《1952年初级中学植物教学大纲》指出：“植物学是研究植物界和指出如何支配植物界的科学”；“我们不能等待自然的恩赐，我们的任务是向自然索取。”再比如《1980年中学生物学教学大纲》指出：“中学生物学的教学目的，是使学生获得为实现四个现代化所必需的生物科学基础知识和基本技能，为从事社会主义革命和建设，为进一步学习现代化科学技术打好基础。”这种思想直至现在还影响深重，这在一定程度上割裂了人与自然、人与社会的关系，忽视了学生的主体性发展。所以从这个意义上讲，这又是一种缺失人文精神的生物学教育。科学精神与人文精神的双重缺失，使得我国生物学教育中的“鸿沟”现象非常隐蔽，也更加严重。
二、对“两种倾向”生物学教育的批判
(一)对科学主义倾向的批判
生命科学在为人类带来美好前景的同时，也带来了许多社会问题和潜在的危险，如伦理问题、生态问题、工具主义倾向问题等。这些问题由科学所引发，而科学却不能解决它或者不能用单一的科学方法完全解决它。因此，生物学教育就不能仅限定在单一的科学主义倾向上。
1.伦理问题
早在1932年，奥尔德斯·赫胥林在《奇妙的新世界》① 一书中耐人寻味地预言了人类非自然生殖过程及其社会后果。无独有偶，1978年法国人罗维克(D.Rorvik)也写过一本《人的复制》②。当时大多数人认为这个故事只是一个科学幻想而已。但当1997年2月23日，英国《自然》杂志发布：爱丁堡罗斯林研究所的科学家成功地用无性繁殖的方法，繁殖出一头名叫“多莉”的小羊时，很多人恐慌了。人们担心克隆技术会滥用于人的复制，如果那样，无异于打开了“潘多拉的匣子”，其后果将不堪设想。另外如代理母亲问题、精子的买卖等问题都使人类面临许多道德的困惑。这些困惑深刻地反映了人类对自我认识、自我生存的反思。科学无力解答这些问题，而这些问题又是人类生存无法回避的问题。从这个意义上来说，生物学教育就不仅限定在单一的科学主义倾向上。
2.生态问题
生命自然界是一个紧密相连的网。在这张网中，每一种生物的生存发展，都以其他种类的生存发展为前提，一种或几种生物的消亡，可能给其它生物带来灾难性的结果。人是生命之网的一分子，人要生存下去并得到持续发展，必须爱护地球、关爱其它生物、保持人与自然的和谐发展。所有这一切，除了需要技术的支持，还需要人文的关怀。正如李培超先生所言，在生态问题上不能“拄着技术的‘拐棍’”。实际上，今天所出现的众多的生态问题大都是非技术因素导致的。如生物多样性的锐减，来自社会方面的原因居于特别突出的位置，历史上一些社会公害的产生也大多数是由于操作者缺乏责任心和良知的原因造成的。因此，生态危机的问题如果撇开人类自身，单纯依靠技术的力量是很难实现的。从这个意义上来说，生物学教育也不能仅限定在单一的科学主义价值取向上。
3.工具主义
科学教育的先驱斯宾塞认为，科学教育的价值取向应有两个维度，一个是工具价值维度，一个是精神价值维度。赫胥林(T.H.Huxley)也认为科学课程内含有丰富的精神资源，比如可以培养学生的理性气质，教人不要像堂吉诃德那样主观性地生活。可是在科学教育中，科学的这种美德却被长期地遮蔽了，而相对突出了工具价值维度。
严重的工具主义倾向对人类的危害是极大的。法兰克福学派的重要代表马尔库塞曾谴责“技术统治论”(Technocracy)的日益强化使人的“工具理性”日渐膨胀，“价值理性”日渐萎缩。人在物质和技术的压制下只求物质，不求精神，只顾现实，不讲未来，给人类造成了主体性的迷失、道德的失范和心灵的危机。如有的科学家为了索取科学证据而作危害人体健康和生命的实验。这种严重的工具主义倾向使得天地万物都沦为技术改造的对象，人类在征服自然的过程中，自己也沦为了技术的奴隶。难怪海德格尔批判现代技术是一种“架构化”的单向开发活动，只知去“揭蔽”，而不知保持“揭蔽”的前提，即隐藏着的“境域势态”。
(二)对人文主义倾向的批判
生态问题、社会伦理问题、严重的工具主义倾向等问题似乎使人们更多地看到了科学技术的局限性，看到了科学技术像一柄高悬在人类头顶的“达摩克利斯利剑”时刻都会给人类造成伤害。这种恐惧与生态主义、后现代主义等等错综复杂地结合在一起，形成了一股强大的反科学思潮。在这种情况下，有人提出了生物学教育的人文价值取向，无疑这有它合理的一面和进步的一面，但人文价值取向的提升不能以削弱对方为前提，不能以牺牲对方为代价，抛却科学价值取向而单提人文价值取向是万万要不得的。
众所周知，现代生物技术给人类带来了美好的福祉和前景。我们绝不能只看到事物的一个方面，而忽视了另一方面。一部分激进的后现代主义者只看到了科学的负面影响，极度地批判科学，解构科学，但他们却给不出一个解决问题的好办法，正如索卡尔(Alan Sokal)所言，后现代主义只是“一个建筑在沙滩上的家园”。人类的行为破坏了生命之网，人类就有责任恢复它并使之持续发展，而不是像某些激进的后现代主义者所倡导的“回归自然”，采取了这种方式也就相应地等于逃避了责任。人类以科学为武器为自己创造了一个前所未有的适于生存和发展的环境，实践证明，对环境的治理、生物多样性的保护等等方面也只有依靠科学技术，特别是生物技术才能够有效地加以解决，绝不能只停留在人文层面上。
三、我国生物学教育对“两种倾向”的应答
人文主义价值取向的提出，是西方一些国家针对科学主义过于极端的现象提出来的，其目的是协调科学与人文之关系。我国的生物学教育滞后于很多发达国家，对这种科学教育的新思潮，我们只能借鉴而不能照抄。生物学是一门自然科学，实验教学法是它的基本教学方法，世界各国的生物学教育无不如此。而我国的生物学实验数量却明显的少于许多国家(特别是发达国家)，而且在有限的实验中，绝大部分是验证性实验。这种实验从实验目的、实验用品到实验步骤甚至实验结果都由教科书或教师详加描述，学生“只按配方抓药”就行了。在这种情况下，学生所做的与其说是实验，不如说是一种操作，从中的收获，至多是对于已知结果的印证。重视现成的结论、重视知识的授受，却忽视了科学精神、科学态度和科学能力的培养。就此而言，在生物学教育中，我们对学生进行的科学教育是不全面的。目前，我国很多公民的愚昧、无知、迷信、盲从思想仍然十分严重，这说明我们的教育离真正的科学教育还相距甚远。与此同时，我国生物学教育中对于崇尚自然、崇尚自由、崇尚人道的人文教育还极度苍白。
在这种情况下，我国的生物学教育只能是在科学与人文两个方面都要进行基本的建设，缺少了科学精神的生物学教育也就失去了其作为自然科学的根本，是不完整的科学教育；缺少了人文精神的生物学教育也就失去了它应有的灵魂，也是不完整的科学教育。它的唯一出路就是谋求二者的有机融合。
四、结论：超越“鸿沟”——生物学教育中“两种文化”的有机融合
(一)理论依据
1.科学人道主义思潮
科学人道主义思想明确提出了将“两种文化”相结合的要求。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会编著了《学会生存》一书，书中明确提出要进行“科学人道主义”教育。1987年，拉塞克和维迪努应联合国教科文组织的要求撰写了《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》一书，该书发展了科学人道主义教育的思想，书中指出：在学校教育中，“一方面要激发和维持人们对科学技术的兴趣，因为科学技术对人类的生存是至关重要的；另一方面又要培养人们清醒的意识，赋予青年们必要的标准以评价各种科学方法的影响、各种可能解决的方案以及应该避免的危险等。”1989年，联合国教科文组织在北京召开了面向21世纪教育国际研讨会，该会又提出了“学会关心”的口号。会议强调所有学生都要接受科学教育，科学课程应让学生有机会考虑科学和技术革新对社会、经济和生态的影响；引导学生正确理解各种生物之间的相互依赖；使学生认识科学中的人性追求。
2.有机哲学思想
英国过程主义哲学家怀特海(Whitehead)于1925年出版了《科学与近代世界》一书，从这部作品开始，怀特海创立了“有机哲学”。日本哲学家田中裕高度评价了这部作品，认为它架起了“‘两种文化’的桥梁”。德国存在主义大师海德格尔晚年的哲学研究有了明显的转向。他晚年致力于老庄道家思想的研究，并创立了“神秘有机论”。他的这一思想被温和性后现代主义哲学家大卫·格里芬(D.Grriffin)发展为“后现代有机论”。我国的国学大师钱宾四先生和季羡林先生也先后对“天人合一”思想(“天人有机论”)做出了新的解释，并认为“天人合一”思想有助于协调科学与技术的关系。另外，1947年，生物学家冯·贝塔朗菲发表了《一般系统论》，从而又创立了“系统有机论”。有机哲学虽然流派众多，但不管哪一种有机哲学都要求我们用整体的眼光而不是二元对立的方式看问题。
3.知识论和认识论的研究成果
近年来，知识论与认识论的研究也表明，通过课程所传授的科学知识与学生的经验知识长期共存并相互影响、相互建构。教学不能忽视学生的这些经验，另起炉灶，而应以现有的知识经验作为生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。这也就是说：将科学知识与人文知识紧密结合，学习效果才能更好。
因此从理论上讲，只有“两种文化”有机融合才能真正达到科学教育的“趋利避害”：让人文文化所蕴含的价值理性为科技理性提供方向，让科技理性促进价值理性的实现。在生物学教学实践中，也只有使“两种文化”彼此渗透，也才能真正达到新课程标准所制订的“知识、能力、情感态度与价值观相统一”的具体教学目标。
(二)融合途径
谋求“两种文化”的有机融合，首要的原则是：这种融合是“有机”的融合，而不是“割裂”的融合；是“系统”的融合，而不是“机械”的融合。因而“两种文化”的融合只能是以科学文化为主体的相互渗透，绝不能机械地将科学与人文划出各自的“领地”。
1.设计“两种文化”有机融合的生物学课程
课程是教育的核心，要使“两种文化”的有机融合在生物学教育中真正奏效，首先必须解决课程问题。我国《2000年九年义务教育初级中学教学大纲》虽然明确提出了“热爱大自然、热爱生命、形成保护生物多样性、保护环境的意识、增强爱国主义情感”等思想目标，但在教学内容方面却体现的过少，其人文方面的教学目标明显缺乏必要的教学内容作支撑。在新的课程改革中，教育部新颁布的《全日制义务教育生物课程标准》(实验稿)则明显地向前迈出了一步。新课程以“人与生物圈”为主线，突出了“人与生物圈”的和谐发展，并较好地把教学目标规定的知识、能力、情感态度与价值观的要求有机地进行了融合。
2.构建素质教育课堂教学目标体系
课堂教学是将“两种文化”有机融合的主渠道，将这一新的教育理念落实到教学实践中来，必须构建素质教育目标体系。即教学目标必须进行价值本位的转移，由以知识为本位转向以发展为本位(以学生的发展为中心，兼顾学科和社会的发展)，在教学中真正体现知识、能力、情感态度价值观的有机整合，从而符合素质教育的要求。为此，课堂教学必须强调结论与过程的统一、认知与情意的统一，在教学过程中，强调互动的师生关系，并力争改变学生原有单纯接受式的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的学习方式，培养学生乐于探究、乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力和实践能力。
3.全面提高生物学教师的素质
我们教师不仅是课程的实施者，还是课程改革成效高低的关键性因素。因为只有一线教师认同并亲身实践课程改革的新理念、新方法，才能谈得上真正进行了课程改革；否则，没有教师对课程改革的主动理解与内化，尽管他也可能拿着新教材去上课，那也只能是穿新鞋走老路罢了，谋求生物学教育中“两种文化”的有机融合也势必成为一句空话。怎样在生物学教育中将“两种文化”有机融合，这给生物学教师提出了新的要求，也给我们的教师教育提出了新要求。
注释：
①奥尔德斯·赫胥林在这部科幻小说里设想人类的生殖完全在试管器皿中进行，由人对卵子和精于进行操纵，按照社会的需要生产出不同类型的人。
②罗维克在书中介绍美国一位百万富翁，想以无性繁殖的方法得到一个与他一模一样的复制品作为他的后代。在科学家的帮助下，终于实现了他的愿望。