“整个的个体”：中国教育改革中的国家、地方、学校，本文主要内容关键词为：教育改革论文,中国论文,个体论文,地方论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在对中国教育改革进行解释时我们发现，对国家、地方、学校三大教育改革主体的分别解释当是第二步的事；而从整体、过程、方法的角度出发，找寻存在并贯通于国家、地方、学校三者之间的解释链，则是首要之需。因为国家、地方、学校三者之间既有各个不同层级的表达，是独立的或个体的，更有每个层级之间的内在关联，是整体的或统一的。前者导致三方各自生发出具体而不同的行动路线，后者则导致三方在诸多问题上携起手来，并形成一种从上到下或从下到上的内在链接。这种链接既透射各自行动的大致理路，又彰显三者之间的相互张力，是一种三方行事的整体脉络和多方利益博弈的相应表达。这种逻辑关系与精神气质借用黑格尔一个重要而精到的概念，就是“整个的个体”。黑格尔将家庭、社会、国家这些整体性或我们称之为的集体性质的存在，当作伦理性存在，称之为伦理实体或伦理性实体。认为“伦理本性上是普遍的东西，这种出之于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质才是伦理的……伦理行为的内容必须是实体性的，换句话说，必须是整个的和普遍的；因而伦理行为所关涉的只能是整个的个体，或者说，只能是其本身是普遍物的那种个体。”而“共体”作为公开显示其效力于日光之下的上界的规律，是以政府为它的现实的生命之所在，因为它在政府中是一整个个体①。可以说，作为“整个的个体”，首先是“整个”或“整体”、“集体”；其次更隐蔽也更重要的，是一个“个体”，是集体化或整体化的“个体”。它更多彰显的是“一种整体的力量，它重新把这些部分联结为对它们否定着的统一体，它使它们感觉到它们自己没有独立性，并使它们意识到只在整体中它们才有生命”②。
本文试图探究中国教育改革中国家、地方、学校的不同思想路径和行为方式与中国社会的历史、文化关联，寻求思想、行动、情感与其运作逻辑之间的衔接点与平衡点。不仅揭示一种行为背后的孤立的影响因素或仅止于制度设计等方面的因素，而且揭示一种内蕴于国家、地方、学校生命之中，积淀于中国文化深层结构内里的“自己”的传统，以及历史与传统在现今的各种变式。
一、家庭镜像的国家特质
费正清先生曾断言，不管是谁，要试图了解中国革命而对中国的历史没有相当充分的认识，那就犯了在群山之间盲目飞行的错误。事实上，只要对中国社会的历史稍加考察，我们并不难发现，在具有家庭镜像的国家特质中，家国一体的社会构造，家产制下权力与权利关系的互置，复我与单我的同一，不仅是中国传统社会的文化气质，而且成为中国教育改革全部设计的历史背景和“前思维”。
1.一国式家庭与拟制的家
在中国社会，“家庭”这个概念具有与西方不同的特殊意涵。西方社会的“家”有"family"、"home"、"house"等诸多区分，而中国社会的“家”则是一个涵包性极强的概念，几乎以一个“家”覆盖了西方社会的一切表述。与西方社会根本不同的是，在中国，“家”与“国”相联：家不仅是国的基本单位，而且是国的原型甚至理想类型。国是家的延伸和放大，故“家国同构”、“国家”连称，家庭与国家成为不可分割的同一体；家的命运就是国家的命运，国家的命运也就是家的命运。所谓“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。”中国的家庭成员之间的伦理关系不是情感关系乃至不是爱的关系，家庭关系的本质，是个别性家庭成员以家庭整体为内容和现实性。在家庭中，人不是个体，而只是“成员”，即“家庭成员”。家庭成员的意义，在于其意识行为没有抽象的合理性与合法性，而必须以家庭这一整个的个体为现实内容与合理性根据③。“协合万邦”、“天下一家”、“中国一人”是中国社会独特的文化理想。
这种关系表现在中国教育改革中，可以说不仅表达了社会中人与人之间的个人关系或群体关系，而且也表达了国家、地方、学校之间的整体关系。只是由于所处的时代不同，那种较为纯粹的“一国式家庭”关系添加了某种“拟制的家”的色彩。作为一个社会学、人类学及法律社会学领域的重要术语，“拟制的家”主要指在社会结合的人与人的关系中，在生理上、血缘上、没有亲属关系的人们，用以与家和亲属相类似的关系来设定他们之间的关系。这一关系是家的外延扩大的重要表现方式，成为社会结合的一个重要象征④。当然，这种“拟制的家”需要做的，不是简单地对号入座式地比附，而是需要对更多植根于内心深处的“拟制的家”所引发的考察与检讨。
在中国教育改革中，国家常常以“一国式家庭”或“拟制的家”的家长身份来关注和处理与地方、学校之间的关系。国家的中心位置是先赋的和毋庸置疑的，它所具有的权威流淌着从容与笃信，作为国家之“我”始终处于国家、地方、学校三者差序格局的中心，并掌握着差序格局的波动。这使得中国教育改革中的不少决断或者缺失充分的可行性论证，或者鲜有高瞻远瞩的战略预见，更少贯穿过程始终的强有力的问责。当年的高校扩招就是一个明证。据2009年11月9日教育部网站发布的消息，全国普通高校由1998年的1022所增加到2008年的2263所，增长比例超过12%。其中，地方高校由1998年的759所增加到2008年的2152所，教育部直属高校的数目则锐减——这是高校大量合并所致。地方高校本专科在校生数由1998年的225.8万人增加到2008年的1850.5万人，增幅达8倍之巨⑤。这一轮高校大规模扩招的过程中，对数量与规模的追求，压倒了对教育公平、教育品质的追求，教育界把数量、规模、速度、升学率等等称之为“教育GDP”，与经济领域片面追求GDP的情况是一样的。这在很大程度上违背了教育规律，更引发出一种隐性的但却是实质性的教育不公平。因为农村学生表面上进入高校的比例在增加，但却是大量集中在地方院校和三本院校，在专科层面，享受的是与城市学生不同的教育⑥。虽然从2006年开始，国家紧急叫停了高校的这种发展模式，但在我们反思这一问题时，除了更多列举其可称为“教训”的地方，又有多少对这一模式的可行性论证、战略预见与强有力的问责作过实质性的反省呢？作为“家长”的国家，“大规模扩招”与“紧急叫停”都是一种对某类事件顺理成章的决策、运行、纠偏、达成过程。但在这样一个过程中，作为国之“家”的先赋权威的笃信与作为家之“国”的可掌控的运筹帷幄，构成一种特殊的“国”“家”过程。前者流淌出的深信不疑，可能使其弱化了决策的多种可行性论证和结局的战略预见；后者生发出的一呼百应，又可能使其淡化了调控结局的多种可能性与实际复杂，而过程中的实质性反馈与问责则成为可有可无的纸上言谈。可以说，在30年中国教育改革中，类似这样的情形并非少数，其间值得深思之处委实太多。
当然，作为国家之“我”，还有一种利益重头获取的确信无疑。这有别于利益的多方博弈或利益瓜分，因为前者可控的确定性因素更大。与其他领域的改革一样，教育改革也是各方利益的重新洗牌，其中的情形繁芜杂乱，各方利益的获取也都处于相当不确定之中。在这个意义上，谁也无法毫无悬念地宣称“我会怎样”或“我能怎样”。但是，作为在一国式家庭中扮演家长的国家，却可以具备在利益博弈中获取重头的资本，甚至从容淡定。这是一种从几千年中国文化骨髓里提取出来的资本与淡定，它既先在地消除了各种隐患，又能够表现出“与世无争”的大度。甚至，能否让国家获取重头利益，成为衡量对国家忠诚与否的隐性参照物。
2.家产制下的权力与权利
既然家与国是一体的，血缘、伦理、政治便是三位一体、直接贯通的。于是，几千年的传统社会，始终如一的伦理体制与政治体制便是家长制。这种作为前现代社会主要统治形式的家长制，韦伯认为它具有两种形式，一类就是西方那种封建制，一类就是中国的家产制。封建制和家产制最核心的区别就在于封建制下领主与封臣之间的权利和义务是建立在契约之上的，它是现代社会契约的最原始的形式。而中国的家产制最大的特征就是统治者的权力比较随意，权限范围没有明确限制，这种统治不是按固定的契约和法则来进行⑦。如果一国式家庭传递的是一种“威”，此处传递的就是一种“权”。在这里，家威、国威、权威是一体的，且极易异化为不容置疑的绝对权力。权力是有限的但边界却无法确认，权力意志是弥漫的因而无法捕捉。这样，在长期的中国社会中，就形成一种值得玩味的权力与权利之间的关系：一方面，当权力与权利成为一个东西时，带来的结果是权力当作权利，并从中生发出不受限制的可能与理由，使权力行使与权利获取之间具有相当的模糊性与随意性。因为家产制的特点不需要对权利作过多解释，更确切地说，是没有解释——因为权力与权利都是天经地义的。权力无边是因为不需过多考虑利益交换的公平性，虽然作为家长的国家会事先设想到各种策略对自身的利或弊，但民不犯上也犯不了上是其内在的信念与支撑。另一方面，如果权利成不了权力，权利就成为一种摆设。权力与权利构成类似家庭中的父子关系，权力如父，权利如子，权力与权利成为一种既定与不变。
这种带有浓厚中国特色的权力与权利关系，其承载的后果不仅在经济、政治领域显现出来，而且在教育领域同样不能特立独行。一个无法回避的事实是，中国的教育虽然并不为太多的农民所真正关注，但在一个相当长的历史时段里，他们却必须在相当捉襟见肘的收入中履行所谓“人民教育人民办”的教育费附加的义务。因为这是国家的权力赋予他们的义务，而他们的权利就是履行国家权力赋予他们的义务。据国家统计局农村社会经济调查总队2005年3月1日对全国31个省(区、市)6.8万个农村住户的抽样调查，2004年农村居民生活消费支出人均2185元，其中，农村居民学杂费支出人均为169元，增加4元，增长2.4%。农村居民学杂费支出占2004年全年全国农村居民人均纯收入2936元的5.76%⑧。从1979年到1993年国家对农村义务教育改革各项出台政策中，义务教育的权力与权利问题始终犹抱琵琶，悬而不决。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出由地方负责分组管理的财政体制；1986年《中华人民共和国义务教育法》规定，义务教育在国务院领导下实行地方负责分级管理，同时提出谁办学谁掏钱，但并未对各级政府作出具体规定；1993年《中国教育发展纲要》写到要继续完善分组办学、分级管理的体制，只是明确了发展方向，仍没有具体的责任分工。据国务院发展研究中心的一项调查，中国义务教育经费78%由乡镇负担，9%左右由县财政负担，省里负担11%，中央财政负担低至不足2%。财力最薄弱的乡镇政府承担了占全国义务教育学生人数三分之二以上的农村义务教育投入，不堪重负⑨。政策的不明确，导致政策执行中权力与权利的变形与扭曲。2005年国家发改委公布了第六次全国涉农收费专项检查结果，农村中小学乱收费约占涉农乱收费总额的一半，成为加重农民负担的主要因素。突出表现在义务教育阶段“一费制”收费政策在一些地方落实不到位，一些学校超标准向学生收取学杂费，或在“一费制”外，采取“捆绑”收费或强制、变相强制等方式向学生收取服务性费用，或向学生强制订购书刊。还有一些地方越权出台收费政策，增加学生和家长负担⑩。在基础教育筹资地方化的机制下，地区和城乡之间经济发展水平的差别，必然造成不同地区之间、城乡之间义务教育的条件、水平和质量的巨大差距，且有扩大趋势。2000年联合国教科文组织通过的《全民教育行动纲领》指出，向所有人提供受教育的机会是“胜利”，但如果不能向他们提供保证有质量的教育，那不过是“空洞的胜利”(11)。
3.集体与复数的“我”
在具有明显家庭特质的国家中，集体与个体的关系也有着独特的意涵。
中国文化对“人”的设计中，是将“个人”当作是一个“身”的，而个人也以“身”来自称。《尔雅·释诂》疏：“身，自谓也。”用现代语说，就是“本身”或“自身”。人既然是“身”，因此“个人”也称作“个体”。由此类推，“集体”就是集合了很多的“身体”。不过，中国人的这种个体之“身”必须由他人的“心”去组织，否则就会变成“无主孤魂”。因此，必须用“二人”去定义“一人”才符合“天理”，“一人”只是“身”，“二人”之间才衍生“心”，即“人”只有在社会关系中才能有所体现——他是所有社会角色的总和。如果将这些社会关系都抽空了，“人”就被蒸发掉了。在中国传统社会，“二人”的对应关系包括君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友，到了现代，就被扩充为社群与集体关系，但在“深层结构”意义上则基本未变(12)。这样，如果说个体是社会的元素，那么，个体与社会的联结或者说个体对自身社会性的确认就需要透过各种样态的“集体”。马克思主义在哲学层面回答这个问题的思路是：人要生活就必须获得物质生活资料，因而必须进行生产和再生产；物质资料的生产活动是一种社会性活动，必须也必然结成一定的社会关系即生产关系；生产关系的总和构成社会的经济基础，并在此基础上形成与它相适应的上层建筑。而早在战国时代，中国古代哲学家荀子就提出并回答了这个问题。人“力不若牛，走不若马，而牛马为之用，何也？曰：人能群，彼不能群也。”当然在“集体”中，概念地存在一个二律背反：集体必须是“整个的个体”，或者说它必须作为整个的个体而行动，否则集体将不复存在；集体又是个体的集合，在集体中存在不同利益、不同偏好的众多个体，集体中的个体既内在于集体，又外在甚至异在于集体，这种状况决定了集体事实上难以真正作为一个“整个的个体”而行动。必须是“整个的个体”，又难以是“整个的个体”，这便是“集体行动的逻辑”。
要破解这样一种逻辑，一个重要的方法就是把“单数的我”变成“复数的我”。这在原初社会就具有某些重要表征，即在人的意识和现实生活中，只有实体性和作为第一人称复数的“我们”，而没有个体性和作为第一人称单数的“我”。这种根深蒂固、源远流长的传统，纵然是在现今社会也并未荡然无存。这样，在整个中国以及中国教育改革的运作逻辑中，不以个人出面，不顶个人之名是再正常不过的事，自古以来“出头的椽子先烂”、“枪打出头鸟”绝妙地描绘了这一选择的社会心理，而以集体出现的个体就成为一种绝妙的社会行为方式。这里的个体或个人，并不是指单一的个体或个人，而是作为“整个的个体”的个体或“整个的个体”的国家、地方、学校。
二、“中”的规则锤炼
中庸是中国文化的结晶。关于中庸的准确把握，需要进行三方面的辩证。一是中庸作为状态，是一种极高远的境界；一种形上世界与生活世界统一的境界；其“不偏不倚”的“中”的内涵，完全是根据不同对象因时因地因人而制宜，是事物两极之间的最合理的状态和境界。二是从中庸形成的背景与所包含的全部意涵看，这种具有深刻民族根源的中庸精神与中庸境界，不仅是精神与境界，而且是智慧与方法。或者说，在日常生活中，人们早已将中庸的精神和境界与思维逻辑和行事规则浑然一体，从而可能导致一系列在此基础上的变化与变异。三是中庸不等同于折中主义与调和主义。折中主义是无原则地任意把对立方面结合起来，中庸则是依照某种原则或济或泄；调和主义是无视矛盾双方差异和对立的绝对性，追求无差别的同一，中庸则承认对立面本是同一个东西的两极，“和”就是对立的统一。只有明确这些，在对中国教育改革作相关分析时，我们才会发现某些思想在长期的历史演变和现实运作中所表现出来的多样、变异与不确定。
1.生存法则的技术专属
如上所说，当中庸不仅是一种精神或境界，也是一种思维逻辑与行事规则时，其中庸的民族性可能被有意无意间放大汲取，且发生相联变异。即人们更多关注的是其作为智慧方法的层面，更多看到的是一种作为生存法则的魅力，而不是事物两极之间最合理的状态和境界。表现在中国教育改革中，一旦遭遇国家、地方、学校三者复杂情势无法抉择时，“中和”就成为一种最好的选择和易于操作的行动法则，但这种获取充其量仅仅是中庸境界里某种技术程序的专属而非技术魅力的专属。换句话说，在历史的延续中，人们发现中庸极高远的思想境界更有点类似高悬天空之明月，而一种形而下的技术成分倒更有利于人们在各方关系和利益权衡中制胜。这就使中庸获得了常常为人所忽略的技术价值，只是这种技术价值与技术魅力之间不可同日而语。与此同时，作为“中和”的实质性意义被瘦化，带来的是“折中”的规则逻辑。虽然儒家的“中和”是从政治目的出发、以道德境界为旨归，并非直接针对中国教育改革的，但这种具有技术程序专属性质的“折中”，却突显出规则的强大建构功能。这种建构功能就是，在将中庸实现了从境界精神与智慧方法并存到单纯生存法则的技术吸收后，国家、地方、学校可能会将利益的平衡合法化为折中与调和的技术操作。比如就“合法参与性”规则的获取上，国家“就如同古时候的君王或是罗马的护民官一样，拥有划定界限的权力，甚至是在理念上与现实上建构真实”(13)；地方则既看重与国家的关系，又极力要成为具有自身利益的行动主体；学校或可能在与国家、地方相处的夹缝中，更充满将规则执行的合法参与性演绎为规则变更的合法参与性。“这种为别人划定界限的权力”，使“每个人都希望成为划定界限的主体，而把他人当作对象来强加正当的界限在他们身上”(14)。规则的潜在依存性是各方张力的制衡，而这种“衡”正是“中”的现实表达。颇有意味的是，三者之间既达成某种“中和”，又会发生多种多样的变式，规则的制定权与执行权之间不是单纯的或制定或执行，而是制定与执行之间不分彼此的变换、纠结，最后达成一种折中或调和。不仅是国家、地方、学校三者之间某种简单的合谋，而且是渗透着几千年传统文化意蕴的一种不偏不倚的合谋，致使教育改革复杂异常。
2.轨迹与流程的走势
不仅中和的生存法则让教育改革成为可资利用的建构性因素，而且具有社会空间意义的改革流程，现实地复现出中庸的原初意义，又增添进现实的新的变更。
在世界文化史上，中道与中庸的思想有其共同诉求。古希腊的亚里士多德有其中道的思想；印度的佛教、大乘佛学也有中道的思想。《尚书·周书》中提出九条大法，其中就有中道的思想，即皇极中道。在这个意义上，“中国”之“中”，实为一种哲学，一种至境。“中国”之“中”，不是折中之中，更不是地理和心理上的中央之中，而是“天下之大本”的“不偏不倚”的境界之“中”，是“天地位，万物育”的中和之“中”，因而至高至远，生生不息。若将其简单化为折中，甚至“中央”心态，委实是一种肤浅的误读。
如果说中国教育改革中，问题逼迫改革—国家全民动员—层层传达响应—效果不尽如人意—问题不了了之，形成一种改革的时间流程的话，那么与之相呼应，似乎还有一种改革的空间轨迹始终在运作。改革每每都是在中心地带或意义地带先行试点，再在周围延伸开来，最后面上全面推进，达至终结。这种带有传统色彩的以点带面的经典做法甚至古今中外概莫能外。
从30年中国改革包括教育改革试点的历史轨迹看，重大改革试点的选样，大多具有两个要件：第一，经济发达地区，如广东、江苏、浙江等。就我国国家整体改革而言，重大改革从广东发轫，似乎已成为30多年来中国的某种传统，广东在某种意义上已经成为国家改革开放的“革命老区”和“排头兵”。而其中的深圳改革试点，更是因其一个穷乡僻壤的小渔湾但与国际化大都市香港距离最近，经济上的高敏感性与政治上的低风险度，构成“中”的智慧的成功典范。第二，是非政治中心但又具有一定政治意义的地区，或者说非政治上最为敏感的地区，如宁夏、陕西等。这些地区的改革包括教育改革的成功与否，对推进整个国家的改革和教育改革具有不可低估的影响和作用。或许这也是在2004年率先试水高考新课改实验的省市自治区中，第一批就设有宁夏的重要原因之一。当然与此同时，人们发现，重大改革很少在北京做试点。虽然任何改革作为试验点的选择都是必需的，但这些改革轨迹各自不同的选择点，或多或少折射出改革发动者的智慧——中和观。一方面，回避政治上最为敏感的地带，以便留有余地，在成功或失败时都有很大的可调节性，特别是在失误或失败时，不致牵动全局；另一方面，在回避政治敏感地带的同时，选择经济上乃至某种地理上的敏感地带，以便有所谓“代表性”和前沿性，并且可以通过辐射与铺展，以中心带动边缘，以特殊推动一般，最后达成“中和”与“大本”的和谐境界。而最敏感乃至最重要的改革，其“不偏不倚”的标准，完全取决于政治与经济意义上的“本”。
不能否认，这是一种充满理想的改革轨迹设计。问题是，中心到边缘、特殊到一般的改革空间轨迹，如同“碳拥有超乎寻常的多变性”一样，从开始到发展的过程中充满太多的不确定因素：有的教育改革进程遭遇半途而废，改革尚未推开就已趋于终结；有的教育改革重复着开始轰轰烈烈、随之淅淅沥沥的惯例，功效逐渐减退；更多的教育改革则是初衷和意图与现实的距离在推进中越拉越大，改革成效令人深思。在此过程中，中心与边缘的差异或因改革资源的不均衡占有人为加大，或因从试点到推开的时间差与空间差的加剧，导致不是改革热情渐次消退，就是改革春风不度玉门关。在这个意义上，“中和”、“大本”反倒异化为改革的“中央”心态。因为这里已不仅是一个以中心带动边缘、以试点完成面上推开的问题，教育改革试验点或中心点的选择和获取，某种程度上已经成为资源能否优先获取、利益能否重新分配的象征，虽然与此同时也会付出改革的某些代价。如果说在上述生存法则的技术专属中合法参与性在其教育改革中发生了某些变异，那么此处由中心到边缘的推进中，资源的获取乃至改革利益的获取也可能发生某些变异。缘由是在发达与不发达地区的一种“中”的和谐制造中，并不表明不会发生诸多改革发动者意料之外的事情，况且，若是一种“中”的简化制造，则更有许多耐人寻味的地方。
3.强与弱的力量分配
在“中”的规则锤炼中，强弱力量在此过程中主动实现的变更与叠替更彰显出教育改革的制造者与参与者的“中”的智慧。
在“家国一体”的场域中，国家、地方、学校三者之间的基本认知，似乎带有某种先赋因子。国家居一，地方居二，学校居三。但是，假若现实如此简单，中国所有的改革包括中国教育改革就会简单得多。事实是，三者的力量对比呈现的是一个经纬、纵横、上下、前后、黑白、明暗等立体复杂的交错格局。国家并不总以强者出现，地方、学校也不总以弱者出现，或者说，国家、地方并不总以强者出现，学校也并不总是弱者的代名词，此间的组合方式可能多种多样，此间的强弱呈现方式也多种多样。如国家有时会主动以弱者的形象出现，以获取地方或学校的“情结性支持”，形成一种非国家强势主义的印象，从而使国家、地方、学校三者之间的力量对比不致过于悬殊。这一方面正暗合伯恩斯坦“分配规则”的原则，即“通过将不同形式的知识和思想观念分配给不同的社会群体传递着社会秩序。尽管在许多方面，这些分配规则——是‘国家统治政党利益的表达’——代表着国家形成方面的指导准则，但它们不是单独地被统治政权所决定的，因为这些准则也总是受到其他竞争力量的挑战”(15)；另一方面也与埃利亚斯的“规则自然遵从”有异曲同工之处。埃利亚斯认为，“规范”与“规则”的不同就在于，当提到“规范”，似乎觉得那是外在于人存在的，而“规则”似乎都是人们主动去服从，甚至是很乐意去做的。
三、改革秩序的集体情结
如果中国教育改革仅仅秉持一国式家庭模式和“中”的规则方式，事情可能会简单得多。事实是以亲情、人情为纽带形成的家族的血缘、乡缘、学缘、业缘四大圈子与四重关系，构成中国一个特有的“人情超级大国”，使得在整个教育改革进程中，有一种集体情结无法挥弃。也就是说，中国教育改革中无论是国家，还是地方，抑或是学校，其情感与精神的历程如同整个教育改革的历程，错综复杂、跌宕起伏。其围绕改革秩序所形成的情感能量与群体精神对教育改革所产生的影响，实在是不可低估的重要变量。这一方面表明，虽说家长制是中国血缘的特殊产物与典型表征，所形成的家庭精神也不会随着社会的演化消失殆尽；但另一方面也表明，在历史与时代的洗磨中却会发生不同形式的变化与演绎，它们在整个教育改革中形成一种与社会生活相辅相成的情感生活或道德生活，并与其一起交织成中国教育改革的复杂格局。
1.维稳的情感能量
中国自秦始皇统一天下以来的文化发展，线索虽然很多，大抵上还是沿着“秩序”这条主脉而铺开。“大一统”之“大”，实为“尊崇”一统，或一统为“大”之意，它所彰显的是“一统”的绝对价值观；而“一统”的内核，就是秩序；“大一统”是对稳定秩序的一如既往、坚韧不拔的追求与固持。可以说，“大一统”已经成为中国文化、中国人深层结构中最为坚韧的内核，是历经几千年激荡后中国文化和中国人最深层、稳定的情结。“用弗洛伊德的术语，中国文化蕴藏着一个因动乱创伤而造成的向往秩序的情结。”或者换句话说，中国文化的形貌，就由“追求秩序”这个主题统合起来(16)。
具体到中国教育改革，不可否认，国家的情感取向似乎是在为人民、为民生的假设框架中加以释放，这一点理论上尚无多大变故。但各种表现形态的变化又使人们在中国这个情感大国中着实体验到教育改革的万千变化与纷繁复杂。如上所言，国家因为有其不留悬念的利益重头的获取奠基，其维稳的情感释放便拥有了某种大度与包容，所谓“位尊而施仁”。一方面，“万众一心”成为新的改革条件下体现“家国一体”或“亲如一家”的凝练表达，成为国家希望地方和学校与其保持一致性的坚定心态；另一方面，正因为传统中国的理念是家国同构，君主家长制可以看作是宗法家长制的放大，其治理原则就更多表现为人治。人治的自然逻辑是自觉不自觉地依照情感厚薄和关系亲疏进行利益的切割和分配，将情理而不是法理作为社会利益分配和调节的工具。这不仅是个人与个人之间的“差序格局”，而且也是国家与不同的地方、不同的学校之间的“差序格局”，国家借助于情感这一微妙武器来实现至上而下的统治。于是，便有了重点学校与普通学校、“985”高校、“211”高校、“普通高校”以及教育部直属高校与地方大学，这些以亲疏关系而分等级的“差序格局”；还有了在一些中学按性别划定不同起分线，在大学招生中不同地区、不同省市实行不同录取线的与“大一统”极为矛盾的现象。按照公正和正义的制度逻辑，既然是国家大学，用的就是全国的资源，也是全国的财富，因而每个国人都应当有平等的机会，可事实是，与“核心”、与“中心”、与“首都”的空间距离，成了划分亲疏远近的情感标准，最后成为命运的铁定法则。由此才滋生“借考”、转户口“偷渡”等中国式怪现象。而边缘地区的低录取线，实际上是“中心”与“首都”优先权的情感抚慰，这些地区充其量只是“中心”与“首都”的左拉式的“陪衬人”。因为招生总量，尤其是进入顶尖大学的总量，还有录取比例等是大不相同的。这些都是中国式情感或家庭情感逻辑的制度体现和制度放大，中国式教育制度以及对它的容忍和默认，就是这样一种情感性的社会行动。
2.尊崇的道德权威
在家国一体基质上生成的这种情感能量其实也正是中国人社会生活与道德生活的体现。这里要进一步追究的是，在此基础上的道德生活如何引发出了道德权威并被特别地尊崇起来，这直接关系到中国教育改革的现实生活与道德权威的尊崇之间的关系。
涂尔干认为，如果社会唯有通过物质的压制，才能从我们这里获得让步与牺牲，那么它在我们的心灵中，就只能形成我们不得不屈服的物质力量的观念，而不是宗教崇拜那样的道德力量的观念。事实上，社会对意识所拥有的绝对权力，主要不是由于它在物质上所特有的无上地位，而是由于它所赋有的道德权威。一个对象，不管是个体的还是集体的，只要它在我们心中的表现赋有一种力，能够自动地引发或抑制我们的行为，而不计行为的任何利弊后果，那么我们就说它激发了尊崇(17)。这种尊崇的道德权威统合地存在于中国教育改革的国家、地方、学校的复杂关系中，并使他们在多重情感的纠集中选择尊崇，且在道德权威确立中实现地方、学校的主动服膺。教育改革中常常会有这样的现象：学校对来自作为上级的国家、地方的诸多检查与考察，既有一种被看重的自豪，更有一种主动尊崇的自觉，由道德权威衍生出的种种改革行动很多都不是简单的“让步与牺牲”所能涵盖。具体说，地方、学校不会与国家进行刻意的相左，地方、学校之间也不会表现出过激的冲突，这有点类似于家庭成员中的互相体谅，并成为日常生活中的“意会”部分。“这些‘意会’的部分，是一种文化中最常规、最平常、最平淡无奇的部分。但这正是这个地方文化中最基本、最一致、最深刻、最核心的部分，它已经如此完备、如此深入地融合在生活的每一个细节中，以至于人们根本无需再互相说明和解释。而从社会运行的角度来看，这种真正弥散在日常生活中的文化因素，看似很小很琐碎，实际上是一种活生生的、强大的文化力量，它是一个无形的无所不在的网，在人们生活每个细节发生作用的东西，制约着每个人每时每刻的生活，它对社会的作用，比那些貌似强大、轰轰烈烈的势力，要深入有效得多，它对一个社会的作用，经常是决定性的。”(18)
3.被考验的执行力
维稳的情感能量和尊崇的道德权威使中国教育改革中的诸多实际行动，并非简单的一种执行力就可概括，而是双重或多重执行力。中国教育改革中包括教改执行力、课程执行力等，不仅考验着不同地方、不同学校完成改革任务的意愿、能力和程度，更考验着始终贯注执行力中的情与理的纠缠，这是一种偏于情的执行力与偏于理的执行力的纠缠。这种纠缠使得国家、地方、学校在选择改革行动时存在多种可能性与不确定性。
偏于情的执行力有点类似帕森斯的“单元行动”，说的是一个行动者“持有某个具体的目标或目的，在自身所处的情境或条件约束之下，采取被视为可以利用的手段，但在实现各自目的的时候，也参照特定的社会规范”。而“当个体将这些变异均作为蕴涵意义的思路来考虑时，就不只是作出消极的反应，而是必须采取某些评估性标准，从中作出抉择。这种评估有赖于‘真实与否的认知性标准，妥帖与否的鉴赏性标准，以及正确与否的道德性标准’”(19)。但偏于情的执行力又不完全等同于“单元行动”，它是一种可能释放巨大能量的执行力。因为一方面，情感是一种主观形态的意志，它往往诉诸行动的直接性，而跨越理性的中介；另一方面，具有热情和激情的情本身就是行动的一种巨大力量。中国教育改革中偏于情的执行力，一方面与理念、政策制定者的关系相联，此即上文指出的家国一体下差序格局所形成的亲疏关系；另一方面，与执行者和这些理念、政策本身的关系及其理解有关。这些关系和理解，最后都可能转化一种情，一种源于情、偏于情的执行力。教育改革中许多政策贯彻的过程和程度及其所出现的诸多现象，都与执行力中的“情”有着千丝万缕的联系。
偏于理的执行力则有点类似理性选择理论。按照乔治·霍曼斯的观点，“社会学的分析单元应当是个体参与偏好最大化之交换过程的行动。就此而言，一个理性行动者，就是选择最有利于其偏好排序的行动路线的人”。而“社会背景与结构、价值、信念、习惯、情感，还有宗教选择，都可以被说明为理性的、个体的、效用最大化的结果。”(20)需要说明的是，如果帕森斯的“单元行动”所说的“包含一个行动者”仅仅指的是个体，理性选择理论也“坚持认为分析必须以个体行动为出发点”的话，那么此处更多指涉的是作为“整个的个体”的或国家、或地方、或学校的整体。因为一方面，国家、地方、学校就是一个“整个的个体”；另一方面，就“行动者组织起对于情境的取向的过程”和“行动力求将报酬最大化、成本最小化”而言，它们具有内在机理的相似性。
合情与合理，在中国人的价值系统中是一个阴阳两极，合情是意义结构，合理是效用结构，合情与合理的同一，构成意义价值的太极。当然，二者的同一只是理想状态，在相当多的境遇中，二者是不可兼得甚至相互矛盾的，执行力总是于合情与合理的纠结和悖论中获得某种张力。如此，在改革秩序的集体情结中，其利益的获取形式也发生了相应的变化。如果与“家国一体”的价值判断相匹配的利益关系的表达形态是利益获取的不言自明，与“中”的行动规则相匹配的利益关系的表达形态是利益平衡的通权达变，那么，与改革秩序的集体情结相匹配的利益关系的表达形态则是利益收受的情理达成。它以秩序情结为根源动力，以道德权威为合法性，以合情合理为执行力，形成一种基于情、依于德、归于理、求于“中”的利益表达形态和改革秩序的集体情结。
①②③[德]黑格尔：《精神现象学》(下卷)，贺麟、王玖兴译，[北京]商务印书馆1996年版，第8-9页，第13页，第9页。
④麻国庆：《家与中国社会结构》，[北京]文物出版社1999年版，第126页。
⑤《高教十年改革完败》，[北京]《科学新闻》2009第24期，第10-11页。
⑥杨东平：《需要的是一场实质性的教育改革》，[北京]《瞭望》2009第10期。
⑦李强：《漫谈韦伯》，www.blog.163.com/gzsychina/blog/static/471689...37K，2009-8-2。
⑧国家统计局农村社会经济调查总队：《2004年农村居民生活消费支出增长7.3%》，[北京]《调研世界》2005年第3期。
⑨李江帆：《义务教育投入机制亟需完善》，[广州]《羊城晚报》2005年8月20日。
⑩何磊：《发改委称中小学乱收费成加重农民负担主因》，[北京]《中国青年报》2005年8月5日。
(11)贾晓静、张学仁、马爱丽：《免费义务教育政策分析》，[长春]《现代中小学教育》2007年第4期。
(12)参见孙隆基：《中国文化的深层结构》，[桂林]广西师范大学出版社2004年版，第62页，第58页，第64页，第12页，第13页。
(13)(14)朋尼维兹：《布赫迪厄社会学的第一课》，孙智绮译，[台北]麦田出版2002年版，第212-214页。
(15)[美]阿普尔：《国家与知识政治》，黄忠敬、刘世清、王琴译，[上海]华东师范大学出版社2007年版，第87页。
(16)张德胜：《儒家伦理与秩序情结——中国思想的社会学诠释》，[台北]巨流图书股份有限公司2007年版，第3页。
(17)[法]爱弥尔·涂尔干：《宗教生活的基本形式》，渠东、汲喆译，上海人民出版社1999年版，第277页。
(18)费孝通：《试谈扩展社会学的传统界限》，www.studa.net/shehui/060530/10493938-2.html,2009-3-31。
(19)(20)[英]克里斯·希林、菲利普·梅勒：《社会学何为》，李康译，北京大学出版社2009年版，第122页，第210页。