刘云[1]2016年在《高中数学教科书中探究内容的使用研究》文中研究表明创新是引领发展的第一动力,实践则是人类社会发展的根本,培养学生的创新与实践能力是学校教育的终极目标。但如果学生一直以被动接受的方式来获取知识,那么学生的创新与实践能力必然成为无源之水、无本之木。为转变教学方式以培养学生的学习能力、实践能力和创新能力,《普通高中数学课程标准(实验)》明确指出:教科书编写“应把‘数学探究’等活动恰当地穿插安排在有关的教学内容中”,让学生通过数学探究活动,“初步了解数学概念和结论的产生过程,体验数学研究的过程和创造的激情,提高发现、提出、解决数学问题的能力,发挥自己的想象力和创新精神”。在该标准指导下编写而成的各套高中数学教科书,与传统数学教科书相比,在内容、体例、结构、组织等方面有较大变革。尤其是人教版高中数学教科书,在教科书正文及附录中设计了众多的数学探究内容,为高中数学探究教学的开展提供了充足的课程资源。这种在教科书中设计探究内容以顺应知识转型社会背景的教科书编写新方式,给习惯了传统讲授式教学的高中数学教师和学生带来了巨大的挑战。教师作为教学的组织者与实施者,教师的教学方式往往决定了学生的学习方式,在使用教科书来教学的活动中教师同样居于主导的地位。面对课程改革中教师对新课程提倡的“学生自主学习”的误解,所带来的用“学生通过记忆和练习接受导学案上的数学知识”来替代“学生依据教科书设计进行知识探究”的错误做法,研究教师主体对教科书中探究内容的使用具有了重要的现实与理论意义。论文围绕“高中数学教师是否会使用教科书中的这些探究内容?会如何使用这些探究内容?哪些因素影响了教师对教科书中探究内容的使用?应该如何促进教师使用教科书中的探究内容?”等问题,以教师为主要对象,兼涉学生,对高中数学教科书中探究内容的使用进行了系统研究,一方面可揭示高中数学教学方式改革的推进情况,另一方面也可为课程改革的深化发展提供来自实践和实证的考量。本研究将教科书视为课程的载体,亦为教学的工具,兼具课程文本和教学活动文本的双重身份,其本质属性包括内容属性和教学属性,内容属性侧重的是教科书的编制取向、内容选取、内容编排与组织等方面的特征,关注的是教科书内容的课程价值取向;教学属性则指向教科书在教学设计、学习评价和教学资源等方面的属性,是教科书所体现或潜在地有助于促进教师教学和学生学习的特性。借鉴教科书分析及使用研究的已有成果,本研究认为探究内容作为教科书中的一类特定内容,其亦具有特定的内容属性和教学属性。本研究从探究内容的教学属性出发,借鉴教学设计“教什么、怎么教、达到什么目标”的叁维度架构,建构了探究内容的分析框架,并将高中数学教科书中探究内容的使用操作化界定为:教师选取探究内容、执行探究内容教学策略、实现探究内容教学目标的活动。本研究视教科书中探究内容的使用为微观领域内的课程实施,故而以TIMSS(国际数学与科学趋势研究)课程框架为理论基础,在高中数学课程标准指导下,采取文献法、内容分析法、课堂观察法、访谈法、问卷调查法等,研究了人教版高中数学教科书中探究内容的编写特点及教师使用活动中对这些特点的践行,并探查了影响高中数学教师使用教科书中探究内容的因素,提出了促进高中数学教师使用教科书中探究内容的策略。具体而言,研究首先对课程文件、教科书中探究内容已有研究成果以及高中数学教科书中探究内容进行综合研究,以构建高中数学教科书中探究内容文本分析的框架。其次采用该框架分析了人教版(必修和选修2系列)高中数学教科书中探究内容在内容呈现和探究对象、教学策略和教学目标等侧面的编写特点。再次基于内容分析的结论,使用课堂观察法、访谈法和问卷调查法收集样本教师使用探究内容时对这些特点的践行情况及影响因素的相关数据,并在数据叁角检证的基础上归纳出样本教师使用教科书中探究内容的情况及影响因素。最后在上述研究的基础上提出促进高中数学教师使用教科书中探究内容的建议。研究主要获得了如下结论:其一,探究内容文本分析框架由3个维度(探究内容、教学策略、教学目标)8个类目组成,包括:呈现探究内容的栏目、探究的对象、探究的主体、探究的组织、探究的技能、探究的水平、探究目标的类型和呈现。其中多数类目分为若干子类,如探究的对象分为陈述性知识探究、程序性知识探究、知识创造性应用探究和知识模仿性应用探究,而探究的水平则分为问题起始型、论据起始型、结论起始型和论证起始型。其二,文本分析发现,高中数学教科书中探究内容的编写具有如下特点:在内容方面,教科书中设计了众多的探究内容,主要有两种呈现方式,章节正文中的思考、观察和探究小栏目,以及章节附录中的阅读与思考、探究与发现、信息技术应用和实习作业大栏目;它们以引入数学新知识为主要意旨,72.4%的探究内容以数学知识的探究为对象(其中以陈述性知识居多,占58.7%,程序性知识仅占13.7%),余下27.6%以数学知识的应用为探究对象(其中创造性应用占11.8%,而模仿性应用则占15.8%)。在教学策略方面,教师用书中对探究内容的指导强调了学生的主体性地位(62.2%的目标设计陈述及39.0%的探究内容教学建议陈述主体包括学生);强调应让学生自主探究的探究内容仅占18.1%,强调给予学生充足时间来探究的仅占2.0%,明确标注多人探究的仅占4.2%,其余则未指出学生探究的组织方式;探究技能以基础技能为主(占总技能频次的84.1%),综合技能为辅(占总技能频次的15.9%),接近半数(48.0%)的探究内容训练的探究技能超过2种,在基础技能中推理、观察、比较最受重视,分别在50.1%、20.3%、18.1%的探究内容中需要使用,最不受关注的是控制变量、下操作性定义和形成假设的探究技能,分别在0.6%,0.6%和1.5%的探究内容中受到使用;探究开放水平以结论起始型最多占81.5%,证据起始型次之占10.2%,论证起始型第叁占6.0%,问题起始型最少占2.0%。在教学目标方面,73.1%的探究内容教学指导中陈述了教学目标,其中陈述知识与技能目标的比例最大,占到57.8%,陈述过程与方法目标的比例次之,比例为26.1%,陈述情感态度价值观目标的相对最少,占到了13.3%;探究内容目标在陈述时以内部过程为主,占52.7%;其次是既不陈述内部过程也不陈述外显行为的,占10.0%,仅陈述外显行为的排第叁,占6.4%,余下的则为既陈述内部过程也陈述外显行为的,占4.0%。其叁,样本教师在教学实践中,对高中数学教科书中探究内容的使用具有如下特点:探究内容的选择与改编方面,正文中的探究内容选用比例较高,观察课例中89.6%的探究任务得到了选用,问卷调查中64.8%的样本教师反映选用了教科书中多数探究内容,相对而言附录中的探究内容选用较少;教师较少对探究内容进行改编,观察课例中58.0%的探究任务未经过教师的任何改编,且教师的改编往往弱化了课堂上的学生探究(占58.6%),教师访谈中有5人改编弱化学生探究,有2人改编加强了学生探究。探究内容的教学策略执行方面,学生主体性地位获得了一定体现,问卷调查中仅5.8%的教师喜欢选用教师讲解的方式,其余94.2%的教师倾向于给予学生一定探究机会,课堂观察中比例相当;教师倾向于师问生答的师生互动方式,问卷调查中84.7%的教师喜欢采取师问生答的方式来进行探究,课堂观察中这个比例为81.5%;学生更多运用基础探究技能来进行探究,问卷调查中教师选择让学生提问创造的比例最小,课堂观察中则综合技能使用频次仅占到9.8%;探究开放水平维度的考察则发现,学生的探究空间较小,课堂观察中探究任务的平均开放水平为2.23。探究内容的教学目标凸显方面,接受访谈的9位教师,叙述了自己在使用教科书中探究内容时所关注的教学目标,有7位(77.8%)谈及知识与技能领域的教学目标,有4位(44.4%)谈及过程与方法领域的教学目标,另有5位(55.6%)谈及情感态度与价值观领域的目标。其四,样本教师对探究内容的使用,受到来自教师自身、学生、教科书、学校环境和社会文化五个方面的影响:教师自身方面,65.6%的教师认可探究内容的编写意图是提供师生开展探究教学的素材,但仅52.4%的教师认可探究内容的探究任务应由学生来完成;72.4%的教师认同高中数学教科书中的探究内容,且对教科书中探究内容内容属性与教学属性的认同均值超过对配套资源的认同均值;处于5个探究内容关注阶段(信息、个人化、管理、结果、合作)的教师比例分别为39.8%、77.3%、58.0%、73.3%、86.5%,表明教师主要关注探究内容对自身带来的影响,探究内容使用对学生带来的影响和与其他教师就探究内容的使用进行合作等叁个方面;另外教师的个体能力水平和经验亦会对探究内容的使用带来一定影响。学生方面,学生的认知和能力水平、学生的参与性、学生的已有经验与兴趣分别有71.1%、64.2%、61.1%的教师认同会对其探究内容使用带来影响,另有81.3%的教师反映班级人数太大,影响了学生自主探究、动手实践、合作交流的实施。教科书方面,探究内容对考试的重要性、探究内容是否符合教学的需求、探究内容教学目标的明确性、探究内容的难度、探究内容的启发性与必要性、探究内容的生活性、探究内容的可操作性等均会对教师使用教科书中探究内容带来影响。学校环境方面教学时间紧、硬件条件缺乏、教学以知识为取向而非能力为本位及政策制度层面的文化如是否提供给探究内容使用有利政策和教研制度支持等,亦是制约探究内容使用的重要因素。社会文化方面,对探究内容使用的影响则来自于科举制度的考试文化传统、实用主义的功利文化环境和精耕细作的农业文化传承。其五,在上述研究基础上,从教师内在提升、教科书编制、学校环境改善以及社会整体文化等四个侧面提出促进教师使用教科书中探究内容的策略:教师提升策略方面,对探究内容的选取与改编,教师应依据探究主线来取舍教科书中探究内容、依据“探究的流畅性”来增加探究内容、依据“探究的明确性”来改编探究内容、依据“教学的现实性”来创生探究内容;对探究内容教学策略的执行,教师应树立合理的教科书使用观、从数学本质和数学探究的特征以及数学探究的方法技能出发来引导探究、正确认识数学探究过程与结果的双重性、并分清教师和学生在探究中的角色地位;对探究内容教学目标的达成,教师应正确认识并合理呈现探究内容的教学目标。教科书的编制方面,应通过广泛调研来确定并明确指出探究内容编制的目的,并正视不同教科书位置中探究内容编制目的的差异;探究内容的选择应遵循价值性、探究性、操作性、趣味性、层次性、文化性等原则;探究内容的呈现则应遵循集中性、完整性、问题性、阶梯性、阅读性、指导性等原则。学校层面应转变仅围绕高考的教学取向并在教研活动中关注探究内容使用。社会文化层面则应做到全面认识高中数学教育培养目标、家长和社会大众切勿给予学校教育过多外部干涉、高考命题应转向关注问题解决能力。论文分为8章,绪论、文献综述、研究设计、高中数学教科书中探究内容的编写特点分析、高中数学教师使用教科书中探究内容的现状透视、高中数学教师使用教科书中探究内容的影响因素、促进教师使用高中数学教科书中探究内容的策略、研究的结论与思考。本研究的创新之处:1)研究首次对高中数学教科书中探究内容编写特点和使用进行了系统研究,研究主题新;2)研究着眼于教科书的教学属性,将高中数学教师对教科书中探究内容的使用视为探究内容教学设计意图的实施活动,从探究内容的选取、探究内容教学策略的执行和探究内容教学目标的凸显叁个维度对其进行了探查,研究的视角新;3)研究采用TIMSS课程框架作为理论框架,通过研究证实了其对探究内容使用这一微观课程实施领域的解释力,亦发现了课程、教师、学生、学校和社会文化各个层面因素对教科书使用及教学实践活动影响的交互性,揭示了教科书使用是一复杂的教育现象,受多种因素的影响,并提出了促进教师使用教科书中探究内容的策略,研究结论新。本研究的不足之处:1)研究仅涉及TIMSS课程框架中叁个层面课程中的两个——预期课程与实施课程,且仅关注教师主体对高中数学教科书中探究内容的使用,未能够揭示探究内容使用的效果;2)研究采取多种工具收集数据,原始资料非常庞杂,掌握不易,故不排除数据分析时忽略其在整个研究过程中的“整体意义”,而只作了片面推断的可能性;3)研究受取样局限,故而更追求理解性和建设性的结论,而缺少一般量化研究的确定性、普遍性和推广性。
李宗平[2]2007年在《高中数学创新学习的教学策略研究》文中提出本文探讨了创新学习的特征及理论内涵,通过具体的调查,了解了当前高中生进行数学创新学习的状况,分析了影响高中生数学创新学习的因素和当前数学课堂的一些特征,进行了相应的教学策略的改进与实践,并形成了创新学习的评价体系,开展了创新学习的评价。其后依据有关教育学、心理学理论和教学实践提出相应的课堂教学策略和教育建议,尝试构建了新课程理念下创新学习的教学模式。综合对调查数据的分析和讨论,以及教学实践的反思,我们可以概括得出以下结论:1.当前高中生在数学学习过程中自主性较高、意志力较强、具有质疑精神,但是对数学缺乏好奇心与求知欲,探究、反思的学习策略较少运用;2.就男女生差异而言,女生在好奇心、求知欲和自信心方面明显优于男生,而意志力、独立性、自主性方面则不如男生;3.高二学生在意志力方面显着优于高一学生;4.数学创新学习方面,不少学校和教师没有认识到数学创新学习能力的培养在学校教育中的重要地位和作用,对高中生数学创新学习的培养数学教师缺乏有效办法;同时,高中生数学创新学习能力培养现状不尽理想,也有高中生自身的内部原因;5.随着新课程的改革,高中数学的课堂教学也发生了一定的变化,但对于创新学习来讲,还是有很多的不足;6.高中数学创新学习需要优化教学策略,开展教学实践,改变评价方式;7.新课程需要的数学学习评价要求评价主体是多元的,评价方式是多样的;因此,笔者做出如下探索和思考:1.构建了教为主导,学为主体,疑为主轴,动为主线的创新学习课堂模式;2.提出了基于创新学习的高中数学课堂教学策略;3.建议完善教师创新体系、加强教师培训、培养创新型教师;4.倡议开展创新学习的综合实践。
许燕频[3]2001年在《数学教学中实施创新教育的认识与实践》文中指出教育肩负着培养整个民族创新精神、创新能力的重大使命，创新教育的提出和实施是时代对教育的殷切期望，也是教育改革的必然产物。学科教学是创新教育的载体，作为人类文化发展的一个重要标志的数学，它与创新教育的关系如何？在数学教学中进行创新教育有何优势？存在哪些误区？应遵循哪些原则？在数学教育中进行创新教育应有怎样正确的认识？本文对以上问题进行了探讨。同时，结合在数学教学中进行创新教育的具体实践，阐述了“引导探索、自主学习”式教学的构想依据及实施过程，以及这种教学方式对学生整体素质的提高等方面所具有的积极意义和在实施过程中应注意的事项。
周琴[4]2005年在《中学数学教育中实施创新教育的认识与实践》文中研究说明江泽民同志曾说“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力”。“知识经济时代，创新意识对于我们21世纪的发展至关重要”。开展创新教育，培养青少年的创新精神，开发青少年的创造力，已成为世界性教育现代化潮流，创新是知识经济的核心，创新教育也必将成为教育改革的核心，我们只有牢牢抓住创新教育这一实施素质教育的关键，才能造就适应21世纪知识经济要求的开拓型人才。培养学生的创新精神已刻不容缓。但也不能急于求成，需要我们踏踏实实，一步一步做起，在平时的教学中抓住一点一滴的机会。教育家刘佛年就曾这样说过：“只要是有一点新意思，新思想，新设计，新观念，新意图，新做法，新方法，就称得上是创新”。 学生学习数学的目的，我以为主要有下列几个方面：一、是学习和掌握一些基础的数学知识和应用能力，为进一步学习和工作准备好必需的文化基础；二、是在数学学习的过程中，培养学生的空间想象能力和逻辑思维能力以及研究问题、分析问题、解决问题的能力。叁、是通过数学思想和数学方法的学习，培养学生的创新思维和提高创新能力。四、是通过数学学习的过程，培养学生的意志、毅力、信心和责任感等心理素质和道德品质以及创造性的个性。 教师要处处注意创新，勇于做到创新的典范。榜样的力量是无穷的，虽然张衡、爱迪生、陈景润等人的事迹可以大大地激发学生的创新热情，但对他们影响最大的还是与他们朝夕相处的老师。因此，在培养学生的创新意识、创新精神方面，教师要做勇于创新的典范，教师的创造性活动会对学生产生很强的感染力，起到潜移默化的作用，能在学生的心中播下创造的种子。在教学过程中，我们要废除照本宣科，勇于进行大量的改革创新，可在教材教法、教学设计方面进行新的改革，也可在局部如解题方法创新、问题条件的更换、结论的深化、旧题变新题等方面大做文章，时时让学生受到教师改革创新精神的熏陶。 创新教育是创新人才培养的根本。本文通过对数学教学中创新教育的实施探讨，从对教学内容中创新素材的挖掘，教学过程中学生学习数学兴趣的激发，教学过程中创新思维情境的营造与学生学习思维空间的拓展，教学过程中学生创新思维方法的训练与创新思维能力培养，以及练习测试中对创新教育的渗透几方面，提出了数学教学中创新教育实施的主要内容，阐明了数学教学中学生创新意识、创新思维、创新思维能力培养的途径和方法。本文有正文四章，约5万字左右。四章的内容为：一、实施创新教育的必要性与意义。二、创新教育的内容和中学数学创新教育。叁、中学数学教学中如何实施创新教育。四、结论。
闫东[5]2016年在《层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索》文中研究指明未来社会国家间竞争的关键是人才的竞争,人才竞争的核心是拔尖创新人才的竞争,归根到底是拔尖创新人才培养的竞争。世界各国都逐渐认识到教育的重点应该是让能力突出而且天赋出众的孩童可以获得自己潜力被充分挖掘的机会。中国在创新人才的培养、建构和渴求方面,已经达到了非常高的关注地步。一代又一代的领导人强调对于民族的进步来讲,创新是灵魂,也为兴旺发达源动力,更是民族不断前进的基本保障。在信息科技快速发展的背景下,网络彻底变更了人类传递信息、沟通交流的方法,无论是知识的获取,还是信息的掌握,人们的渠道都愈加的多样化,教育原本在空间上所受到的限制已经被彻底打破。学习模式也日益多样化,可以确信的说教育界原本所采取的班级授课的教学模式必将迈入革命性的巨变时代,教育模式将和网络、信息技术等诸多的新科技结合在一起,不断突破传统的限制,快速前行。现有教学模式过于陈旧,长期注入式教学使得学生习惯于死记硬背,课堂效率低下,教学忽视创新,尤其是在中国文化传统底蕴、背景下缺乏国际拔尖创新人才培养的创新,即缺乏培养学生方面的方法创新。因此改变陈旧的传统的教学模式,构建一种新型有效的教学模式,提质减负,解放学生,让学生高效学习,为学生终身发展奠基,凸显重要。本文围绕普通高中创新人才培养模式的创构而展开,主要包括:(1)层级互动式教学模式创构的相关研究(2)层级互动式教学模式的创构假设(3)层级互动式创新人才培养模式在高中数学教学中的实践探索研究会有如下几点结论:(1)对于层级互动这种教学模式,进行实践探索在逻辑上的起点主要是提质减负与解放学生。解放学生,让学生个性飞扬;解放课堂,让学生主宰课堂;解放教师,让学生学的有效。(2)层级互动式教学的思想构建于社会学和哲学,还有教育学与心理学等有关学科的基础上。“问题导引、学案导学、自主学习、层级互动、课堂展示、学习报告、问题解决”与马克思主义所建立的认识论高度符合,也和我国的知行学说相符合。无论是自主,还是合作,都与知识建构这一基本理论相符合。“展示突破”与多元智力理论彼此符合;“学习报告、问题解决”符合发现学习理论以及有意义的相关学习理论。分析“层级互动”这一模式,其对社会学所倡导的民主、平等和自由的教育理念予以了充分的体现。(3)对问题导引、学案导学所对应的生产方式予以综合化的运用,借助于此,帮助师生减负,帮助学生实现素质的提升。该模式的主题可以描述为对课堂教学的整体产出效益予以提高,借助于此,达到提升创新能力的教育目的,在理论上,其建构的基础包括了哲学、社会学,还有教育学与心理学,其依托于层级互动模式的教学实践展开。(4)层级互动式教学实验和新课程改革的目标都是提质减负,而层级互动这一教学模式不但关注学生对基本技能、基本知识的学习,也关注在学习的过程中学生是不是积极主动的参与进来,师生之间、学生和学生之间有没有互动共做。在教学的过程中,其强化的是训练学生的逻辑和实验思维两种模式,对教学环节注重展示和探究与发现。这一教学模式可以说不但与数学教学的学科特征相符合,同时也和新课改的理念是一致的。所以,从理论层面上,在新课改的背景下,选择层级互动这种教学模式进行数学授课,极具可行性。(5)在新课改背景下,运用教学实践对层级互动这一教学模式在数学课堂教学活动中的运用予以检验。实践前后实验班与对比班成绩差异显着,课业负担减轻,学生综合素质全面提高。初步验证了层级互动式教学模式可运用于普通高中数学新课程课堂教学,层级互动式教学模式是实现高效课堂教学所应该遵守的基本策略之一。分析本研究,其主要的创新点可以描述为(1)模式创新:层级互动式教学模式是创新人才培养模式的一种全新尝试,具有可操作性;(2)管理创新:为学校、班级管理模式提供了一种全新模式,即学生自主管理模式。
刘艳平[6]2016年在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中研究表明伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
李祎[7]2016年在《基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究》文中认为目前我国对教育信息化助推教育教学改革与发展予以高度重视,将其作为国家战略,并纳入了《中华人民共和国教育法》。各地普遍开展的智慧城市工作,对于智慧教育的推动起到了极大的促进作用。然而,从总体上看,智慧教育大多数集中在技术层面上,更多的是利用信息技术提升教育教学的效率,在学习方式的变革过程中,尤其是培养智慧人的方面还没有形成主流态势。目前,大多数教师对教育信息化的认识普遍停留在一般性应用的层面上,没有认识到信息化是教育教学改革的有力抓手,没有从融合创新的层面认识信息化,最匮乏的就是现代教育理念、思路和方法。信息技术的应用,更多的是固化了传统教学方式。因此,急需开展智慧教育的探索和实践活动。智慧教育是教育信息化发展的新阶段,智慧教育需要以智慧学习环境作为技术支持,通过教师智慧地进行教学设计,让学生在技术丰富环境下进行智慧学习,达成学生智慧生成。近年来,微课、MOOC、SPOC、大数据、教育云、电子书包等越来越多的信息技术类型在教育教学中广泛探索与应用。相关研究和实践表明信息技术对于促进小学数学教学具有显着作用。但是,如果教学思路与方法不好,甚至教学目标认识都有问题,利用再好的技术也是毫无用途的。目前,小学数学教学普遍存在着学生的学习动力没有激发到最高点,缺乏个性化以及创新性思维能力培养欠缺等问题。因此,信息技术的作用很难充分发挥。课堂教学是教育信息化的微观层面,却是教育信息化是否发挥作用的着力点与根本体现。在教育信息化的新形态-智慧教育背景下,聚焦到课堂教学,在电子书包的支持下,如何充分让学生认同教学内容,如何使大班教学走向个性化学习,如何从统一的教学过程走向尊重学生个体差异的个性化学习,如何从落实教学活动的实施走向学生的智慧成长,已经成为当前小学数学教学的重要关注点。本论文以学生的智慧成长与培养为价值取向,以小学数学作为研究与应用领域,针对"学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、学科支持工具落后"等问题,研究并设计利用电子书包构建智慧课堂的方法与实现途径;在构建智慧课堂构建与实施方法的基础上,系统研究有效支持智慧学习的内容、构成以及评价等方面支撑工具的建设方向和构成体系,并通过案例设计对所提出的方法及工具进行研究和验证。主要工作包括:(1)通过对小学数学教学内容的系统分析以小学数学信息化教学问题的调查,分析当前小学数学信息化教学的主要问题。系统分析了导致学生对学习内容不认同、学习过程缺乏个性化、所学内容体系化理解不足、自我评价及支持系统匮乏、学科支持工具落后等问题的形成原因,为智慧教学模型构建奠定了基础;(2)对信息化教学模型构建进行了理论分析,基于7E模型进行了优化和再设计,从教学内容重组与问题驱动(Problem)、个性化学习路径(Personality)、智慧学习环境(Environment)、经验活动积累(Experience)四方面进行补充和完善,构建了 2P-7E-2E的小学数学智慧教学模型,并在其基础上,分类研究了新授课、复习课、习题课3种课型的智慧型教学模型基本构成,为小学数学的智慧教学活动开展提供了基本操作模型;(3)基于所提出的智慧型教学模型,在学习-技术双重视角下对智慧课堂特征进行分析,从教学观念、教学目标、教学模式、教学内容、教学环境等方面分析了智慧培养的影响要素,并针对认知策略、元认知策略、组织策略提出了具体生成性策略,提出了智慧课堂环境下对这些策略的可行的技术支撑方式,为智慧教室的设计奠定了基础;(4)通过对智慧学习工具的需求调研,基于电子书包的特点与优势,提出了学科内容工具、个性化诊断与分析工具两种典型工具分类及设计思路,针对《数与代数》、《图形与几何》、《统计与概率》、《综合实践活动》进行了学科内容工具设计,并给出了个性化诊断与分析工具的设计方案;(5)针对所提出的电子书包环境下的小学数学智慧课堂构建的模型、方法、工具进行了案例设计与应用,对研究成果进行了验证。本项研究表明,基于电子书包所构建的小学数字智慧课堂构建方法与支撑工具,对于激发学生学习兴趣、实现教学过程的个性化具有显着效果。
李志洪[8]2003年在《中学数学教学中实施创新教育的实践与研究》文中研究指明“创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力，一个没有创新的民族难以屹立于世界先进民族之林。”创新教育中创新能力的培养是数学素质教育的核心内容，培养具有创新精神和创新能力的“四有”新人，是素质教育的最终归宿。在数学教学中开展创新教育理论与实践对提高学生的创新意识，培养学生勇于创新，勇于开拓的精神，促进中学数学教学改革，全面推进中学数学素质教育有重要意义。 本文在创新教育研究的基础上，总结了多年的教学实践，从以下几个方面进行一些初步的探讨。 首先，阐述了创新教育理论的内涵，特征，原则。 其次，阐述了数学创新能力的定义，并通过在具体教学中，实施对数学创新能力：问题解决能力、反思能力、联结能力、创造性思维能力的培养，使能达到创新这一效果起至关重要作用。 再次，阐述了中学数学教学中，开展研究性课题学习是培养学生创新意识和创新能力的重要途径；现代化技术与数学教学的整合，促进创新教育的发展的手段；中学数学竞赛的教学深化创新和教育的模式，从这叁个方面探讨了对数学教学改革实践的创新意识与能力的培养，最后，从理论和实践的结合上，构建了五位一体的创新教育教学模式。
张鹏君[9]2016年在《课堂研究的审视与反思》文中研究指明在当前教育研究中,专业研究者与实践工作者处于一种人为的“疏离”状态,课堂理论研究陷入“异化”的境地。长期以来,人们对此的问责和批判促使我们审慎地思考问题症结之所在,并探寻双方相互沟通的路径。而课堂研究作为理论与实践双向建构的研究方式,为理论与实践、专业研究者与实践工作者提供了互通的“渠道”和“走到一起来”的平台。本文主要围绕什么是课堂研究,课堂研究的主体、对象、方式与过程展开,探寻两类研究主体进行课堂研究的状况；目的在于通过这些方面的审视与反思,进一步完善和建构课堂研究的理论体系。本研究主要采用文献研究法、内容分析法、访谈法、案例分析法与对比分析法展开研究。论文利用文献计量学中的内容分析法,以中国知网所收录的“课程与教学理论”研究的文献数据内容为分析对象,中图分类号“G42*”为检索词,对课堂研究的主体进行作者词频分析,对课堂研究的对象进行关键词词频分析,分别绘制课堂研究的作者词频以及关键词词频知识图谱；论文运用访谈法、案例分析法与对比分析法,进一步阐释和证明课堂研究主体的构成与行为表现方面、研究对象的认识与把握方面分别存在的问题,从而提出相应的转化路径；运用访谈法、案例分析法与对比分析法具体呈现与分析课堂研究的方式、课堂研究的过程,并剖析各自有待改善之处,进而提出整合措施与基本趋向。在当前课堂研究中,专业研究者作为课堂研究主体是“凸显”的,而实践工作者则是“弱化”的；双方都习惯于按各自的“做事规则”和“思维方式”行动,并由此导致双方的“貌合神离”；因此,需要正视他们差异的基础上促使其相互影响和转化：即不只是作为“单面人”,而以“双面人”存在。若使其承担起这种双重角色,就要在研究身份、价值观、研究方式、思维形式、文化体验等方面获得“新生”。在课堂研究对象方面,实然上多以宏观的、抽象的问题为研究对象,而不是直接面对课堂实践中的具体问题；通过对课堂研究实然对象与应然对象之间的矛盾进行批判与反思,提出课堂研究的对象认识与把握需要转换：即在面对问题性的研究对象时,要求研究者转变对待问题的态度与视角,以关系性思维探究问题,强调以质性研究面对问题,注重系统动态地把握问题。在课堂研究方式上,两类研究主体采用的方式各有偏颇,并由此造成了因“各用所长”而致的研究方式的“二分”；基于此对不同的研究方式进行批判性反思,提出不同研究方式的整合,应从“各用所长”到基于合作的行动、反思和对话；并从建构双方合作研究的文化与评价机制方面提供相关保障。在课堂研究过程中,存在着专业研究者进行的“文本模式”的研究过程,实践工作者开展的“日常模式”与“行动模式”两种研究过程；通过与课堂研究应然过程的比较分析发现,不同模式都在“实践环节”的某些方面存在不同程度的问题,因此,课堂研究的过程需要走向课堂实践：到日常课堂实践中进行“田野研究”,以真正体现专业研究者的实践关怀；并在此过程中进行理论的引导与建构,以实现双方的理解与对话。
参考文献：
[1]. 高中数学教科书中探究内容的使用研究[D]. 刘云. 西南大学. 2016
[2]. 高中数学创新学习的教学策略研究[D]. 李宗平. 西北师范大学. 2007
[3]. 数学教学中实施创新教育的认识与实践[D]. 许燕频. 福建师范大学. 2001
[4]. 中学数学教育中实施创新教育的认识与实践[D]. 周琴. 江西师范大学. 2005
[5]. 层级互动式教学模式及其在高中数学教学中的实践探索[D]. 闫东. 西南大学. 2016
[6]. 小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学. 2016
[7]. 基于电子书包的小学数学智慧课堂构建方法及支撑工具研究[D]. 李祎. 东北师范大学. 2016
[8]. 中学数学教学中实施创新教育的实践与研究[D]. 李志洪. 福建师范大学. 2003
[9]. 课堂研究的审视与反思[D]. 张鹏君. 华中科技大学. 2016
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