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抓好德育工作是实现以德治国方略的基础工程，也是全面建设小康社会的奠基性工程，师范高校是培养师表的源头，作为未来人类灵魂工程师的师大学子其德育意义更是山高水长。但是由于种种原因，高校德育现状尚有悖于人们的价值期待。社会转型不断催生新的价值观，现代媒体激增多元德育源，时代变革给大学生心理带来巨大的冲击波，作为一种改造和提升人的生命境界的实践活动，当下德育其人文特质、生命精神还差强人意，充分的生活性、体验性和情境性的实践需要与仪式化、陌生化、灌输式教育的现实不足之间的冲突还普遍存在。如何在时代的广场建设好当代大学生美好的精神家园，如何进一步弘扬德育的生命精神日益深入其以人为本的现代本质，如何进一步回归德育的基本问题，谋求与社会主义市场经济相适应、与社会主义法制相协调、与中华传统相承接、与信息社会相约束的德育繁荣，应成为高校德育的使命和追求。
一、坚持生长性，促进德育目标的反思和建构
杜威认为道德教育的目的是促进受教育者道德的生长，德育就是要植根于受教育者个体道德水平的发展而增益社会、实现社会的道德理想。这也应是高校德育目的和目标达成的内在要求。建构师范高校现行的德育目标，必须对长期以来在一个自闭的系统中发展和重复的传统目标进行扬弃，必须进一步凸显德育新理念、新要求，在涵盖德育传统外延即思想、政治、法制、道德等方面的基础上，有效观照大学生的多元价值取向和品德的个别形态。
制定分级超越目标。德育面向的是一个个有生气的个别形态的群体，它的生长力量体现为，针对大学生价值取向的多样性和德性水平多层次的现实及因学年、年龄递升而带来的成长现实，制定出于群体、于个体都有一定适应性的目标递进层次，并鼓励其分级超越。适应大学生由初成年人向成年人过渡、地域的相对封闭向信息化社会过渡、价值取向由一元主导向多元并存过渡等特点，笔者以为师范高校的德育目标可以设为基础性、发展性、超越性三个层次。基础性目标主要包括当代大学生必须达到的行为规范，必须具备的思想、法制、政治、道德及其它品行的基本素质和水平，体现当代大学生的精神面貌。发展性目标主要培养现行大学生主体维护自我实现及未来发展所必备的德育方面的认知能力、情感能力、思维能力、实践能力和品行自新能力等，以培养现代公民和国际公民为追求，加强其普通伦理和公共意识教育，积极为未来的民主、法制、政治、道德生活做准备。超越性目标注重师范特质的炼成，体现为大学生在其社会化、职业化进程中，由行为规范、遵纪守法至知书达理、文明自主及品学兼优、堪为师表的超越，是比较纯新的师表素质的建设，有效促进其由为生到为师、由自育到育人的转变。
细化生活跟进目标。首先应努力做到“以一统多”，即以社会主义德育的总体要求和学生成长规律统一多层次的目标、多维度的指向、多序列的内容及多变化的手段。其次着力促成德育目标的现实转换，应贴近学生的生活世界、情感世界和成长世界，形成并制订各子目标体系，如学生在家中、校中、自然中、社会中，在学习中、生活中、交往中，在竞争中、求职中、网络中、恋爱中等能覆盖其生活的德育标准，保证目标的导向作用。再次要与时俱进，充分体现时代特点和时代精神，根据教育时空的流变，根据社会时代的要求，根据职业发展的需要，提出德育目标，既立足现在、又面向未来，既源于生活、又高于生活。同时还应切实帮助大学生定好个体德育目标，使德育目标既有集体统一意志，又有个体发展快乐，努力达到科学性和价值性的统一，主导性和多样性的统一，先进性和广泛性的统一，规律性和目的性的统一，增强德育的针对性和实效性。
实化点面结合目标。师范高校的德育工作在面向全程、全员的实践中，应注意“点面结合”，在追求大学生德育素质面上提高的同时，突出德育的重点、难点，谋求一个个点上的突破，形成前后相继、有点有面的育人目标体系，以实现德育的整体效益。如第一学年以理想信念教育为核心，通过主渠道、主阵地教育和入学教育、养成教育，帮助学生树立建设小康社会的共同理想和正确的生活理想、职业理想、道德理想；第二学年，以爱国主义、集体主义和社会主义教育为主旋律，发挥“两课”的主渠道作用，同时强化实践环节，主渠道、辅渠道并重，通过系统、生动的理论和实践加强学生的“三观”教育；第三学年以职业道德教育为重点，开展系列活动，培养大学生的创业创造能力，增强“爱职”情感、“从职”责任感，提高职业道德修养水平；第四学年，以就业指导教育为主线，在引导、教育、服务中渗透德育，引导其学会生存，学会做人，学会合作，学会创造。
二、坚持生化性，重视德育内容的整合与选择
现代德育已跨入内容多元化时代，人的精神家园面临挑战，传统道德文化面临挑战，“思想无菌室”的神话永远地被打破，学校德育必将在各种意识形态的相互同化、相互斗争中发展。应对多元必须进一步追求开放的思路，积极迎合大学生求知、求真、求善、求美、求乐的内在需要，在促进德育现代化的过程中，促进德育的生态化、生活化，使德育内容可亲、可行、可学。
多元并存，选择接受，进一步优化德育信息源。学校既然无法把学生封闭在教材的内容和学校的围墙之中，就必须学会对外来信息的拿来和改造，使其不断成为德育视野中的一部分，同质同度地加以扩展，同质异度、异质同度、异质异度地加以批判的吸收，通过控制和促进多元信息的相互作用，或使之产生合力和互补作用，或经过斗争产生此消彼长的结果；就必须学会在现实的、两难的、熟悉的、典型的情境中，引导学生去分析、去比较、去判断、去选择，激发德育的生命活力；就必须学会让学生在广泛参与中加强德育的锻炼，尊重他们有原则的选择和自身的价值，引导大学生既认识光明的一面，又了解黑暗的一面，既进行理性灌输，又提倡独立思考，既善于吸收运用，又能够批判排污，培养建立起真正内化、稳定的正确的价值观念体系，促进其德育的持续发展。
以人为本，广泛蓄势，进一步树立综合实践观。德育是学校的根本性教育，是关于人的品德修炼的综合实践活动，它贯穿于大学生以学习为中心的一切生命活动中，是真正意义上的综合实践课程。高校德育必须以人为本，在面向生活和面向生命中，建立健全德育内容开放体系和德育工作促进系统；必须加强正面的宣传和引导，形成强大的思想攻势，形成主流的精神气候和内容品格；必须广泛蓄积教育势力，营造社会、家庭、学校的全面支持环境，以培养大学生的社会公德、传统美德、职业人格、家庭道德、个性品格等为支撑，强化生活中基础性的道德知识、道德能力和道德智慧的培养；必须适应社会环境的变化，积极开辟现代德育阵地，充分利用现代信息技术，推动自身的改革和创新；必须进一步扩大德育视域，加强德育与社会经济、政治文化、法律、宗教等生活领域的结合与渗透，把德育有效纳入大学生的素质教育、通识教育和综合实践中，成为与生活、生命、生长同在的实践。
关注问题，提升特质，进一步确立德育愉悦观。问题就是时代的号角，德育只有回归生活与问题，才能从抽象化、说教式的疲劳状态中走出来。我们应主动关注、研究和增补大量大学生生活中典型、敏感和棘手的问题，提出对策和建议，做到学生兴趣所在、德育所在，困惑所在、德育所在，问题所在、德育所在，发展所在、德育所在；同时要帮助学生确立德育的生命愉悦观念，认识其面向生命、启发生命、安顿生命的本质，明白良好的道德风尚适人之适、适己之适的意义，扩大学生的德育内需；还必须做到与时俱进，当今德育已出现东西交汇、中外互补的态势，培养学生和而不同的思维方式，开放、民主、宽容的精神，自主、对话、交往的观念，进一步满足其成为现代公民、国际公民的发展需要；另外还应该提炼师范特质，帮助学生确立“学高为师，身正为范”的高层次追求，深入持久地开展“明日教师，今日做起”等教育活动，努力保持师范德育的先进性和示范性。
三、坚持主体性，促发德育方法的优化和创新
大学生是德育的主体，高校德育应以“三个一切”为其出发点和归宿，坚持主体性就是把德育的权利真正交给学生。现代德育强调从理想回归现实，从高尚走向朴素，从强制灌输转向引导选择、促进自主生成，我国的新课程标准也明确提出要实现知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三维目标，这都充分体现了当前德育对生活的回归和对生命主体发展的整体关怀。
重自主选择，在德育方式上做到描述和指导相结合。师范德育长期以来一直以指导性为主，其哲学思维仍是“外求”、“外灌”的一种知识性传输式道德教育，带有很强的明示效果，由于对主体缺少足够的尊重，常易致德育的封闭性和防范性。描述性主要通过问题情境的描述、感性材料的呈现，在对话中叙述和聆听、启发与暗示，让主体有更多的独立思考的时间，自我调节的区间，自由选择的空间，体现了愉快教育的取向。它重视启发主体自觉，更容易深入心灵。威尔逊认为“道德教育的任务既不是使学生与社会的价值相一致，也不是把教师们特定的思想强加给学生，而是培养学生对德育原则的尊敬和运用这些原则的能力”，此论不无道理。描述和指导相结合，既有共性的要求、正面的引导、明确的方向，又能尊重人的自主选择，充分发挥学生的情感、意志等非理性因素的作用，有暗示的能耐和技巧，增强德育的情味和效果，有利于学生个性的和谐发展及德育认识、情感和能力的全面生成。
重个体修养，在价值观念上力求塑造和改造相结合。高校德育按照德育目标对学生进行理想化的塑造是必要的，它体现了德育的高层次追求。其实，德育还负有协调与解决存在于个体意识之中的不同观念的失调和冲突的功能，每个个体总是运用已有的道德经验、已形成的道德规范去过滤、择取向其传递的道德影响，在教育者提出的德育要求与受教育者已有品德水平之间的矛盾运动中，将社会思想、政治准则和法纪道德规范转化为个体的品德，从而实现德育内容，达到德育目标。因此，德育在强调对个体品德塑造的同时，也应不断加强对学生个体内部的思想斗争及内部认知失调的消除，在个体修炼改造中不断完成社会思想道德个体化和个体在思想道德方面社会化或再社会化。这也告诫德育工作者要进一步转变观念，不能一味的完美主义，理想和现实的结合才是有力的支撑，塑造和改造的结合才是育人之道。
重情感体验，德育过程中讲求移情和锻炼相结合。德育过程应是人的情感交往过程，人对道德价值的学习是以情感——体验型为主要方式的。从道德发生的意义看，只有当人从内心体验某种价值，产生认同、敬畏、信任的情感或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，才谈得上道德学习和道德教育的实存性。移情可以大大丰富个性的认同感和同情心，可以切实改变学生的情感体验和状态，达到引发积极的道德情感、内化道德规范的目的。大量心理实验研究表明，移情能促进亲社会行为的发生，是人类最重要的社会性动机，我们一方面要鼓励学生外向移情，同时也应促进其内、外结合，让学生在自己感受自己、自己说服自己、自己战胜自己中超越与完善。应重视实践锻炼，实践是道德体验深化、发展的动力，让学生在各种实际活动中锻炼思想、增长才干，培养优良品行，实现认知和情感的协调，促成外在的教育与学生内在德性成长的和谐。
四、坚持生成性，追求德育评价的有效和激励
德育评价是优化德育过程、调节德育机制的重要环节，是促进学生在德育过程中自我判断、自我调节、自我完善的重要手段，也是推动德育科学化、提高德育有效性的载体，作为一种价值判断的过程，现代德育评价只有坚持人文精神，重视生命生成，才能有效促进个体内部价值体系的发展，才能有效发挥其诊断预警、激励导向及改进形成性等功能。
在研究性评价中催成德效。研究性评价，就是评价者与被评价者一起，根据现行大学生德育的评价标准、原则和要求，就大学生德育现状和发展深入地探讨、研究，进而形成质性的、多元的、过程性的评价。研究性评价摆正了评价者和被评价者的关系——一种伙伴关系，这是一种共同参与、共同研究、共同寻求发展方向的评价。研究性评价，强调研究，强调深入学生，强调抓住当前德育工作中的突出矛盾和主要问题，结合学生实际，有针对性地和学生一起研究，在对话和互动中形成动态的、可持续的、有针对性的、有作为的评价，及时长善救失。研究性评价包括学生自我评价，评价者的研究和评价、后续跟进并再评价等环节，评价更具有可接受性和可指导性，德育的针对性和实效性无疑能大大提高。
在主体性评价中养成德能。德育是发展人的主体性活动，学校德育的主要功能就在于将受教育者作为道德教育的主体，培养起受教育者的主体意识、主体人格、主体品德的能力，培养起不仅是适应而且能够超越和改造现实社会的人。主体性评价强调以学生为主体，重视主体对评价策略和方法的指导和学习，重视主体对自己行为的“反省意识和能力”的培养，重视主体对自己和他人的责任和义务的体认，重视主体对评价结果的协商和认同，重视评价过程中主体的自检自查、自我反思。评价不是为了证明和甄别，而是让学生知得失、知自救，为学生搭建了一个自主教育与内化的平台，非常有利于培养学生自我教育、自我评价、自我完善的能力。
在发展性评价中生成德行。赫尔巴特认为德行是整个教育目的的代名词，发展性评价贵在以评价促发展，谋求大学生社会属性的发展和个体属性发展的协调，谋求评价的科学性与价值性的统一，谋求有利于发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性的评价。发展性评价的指标应体现大学生努力的方向，遵循道德的发展性原则，能够起到规范学生日常道德行为、激发学生奋发向上的作用，能公正地描述他们的优势、进步、不足，为学生提出发展性建议，有效发挥评价的激励和发展性功能。发展性评价效果应体现促进大学生良好德行的生成，不仅评价其德育的知识性接受，还要评价其心灵性接受：不仅评价其当下表现，还要评价其内在动机和努力程度；不仅评价其德育的认知、语言，还要评价其德育的情感、行为和价值观，注重评价的改良和形成性功能。
德育是关于生命的教育，它既有服务社会、增益群体之功，也有安顿生命、愉悦生命之效。让德育充满生命精神，从生命的感觉出发走上受教传教之路，发展学生的价值观，发展学生的情感体验，发展学生的自我完善能力，把德育工作有效融入大学生做人的知、情、意、行的成长之中，融入做人的生存、享受和发展之中，德育铸魂艺术自然会生发出更多生命的神采和诗意。