芬兰教师队伍建设的路径及启示
王沐阳 杨 盼
(喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844006)
[摘 要] 芬兰教育的发展与其高素质的教师队伍密切相关。芬兰通过持续完善教师教育计划、制定严格的教师准入制度、开发丰富的教师教育课程、构建教师终身教育体系、提高教师福利待遇和赋予教师更大自主权等，加强其教师队伍建设。我国新时期应学习借鉴芬兰的成功经验，全面深化教师队伍建设。
[关键词] 芬兰；教师队伍建设；教师准入制度；教师教育课程
近年来，芬兰中小学生在经济合作与发展组织(OECD)的有关学生综合能力的国际测试——PISA中表现出色，并且连续三年在PISA中排名世界第一。学生的成功离不开出色的教师，芬兰也宣称其在PISA中所取得的成就依靠于芬兰高素质的教师队伍[1]。2018年1月，我国发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，该意见指明了我国新时代教师队伍建设改革的方向。因此，本文的重点是聚焦于芬兰教师队伍建设的路径，以期为我国教师队伍建设提供参考。
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一、持续完善教师教育计划
芬兰最早的教师教育可以追溯到16世纪，由于当时的教师教育主要是宗教性质的，因此开设的教师培训课程也多是宗教方面的知识[2]。1807—1827年期间，在芬兰的大学中开设了“教育研修班”(Siminar)，并为教师们提供很多相关的讲座[2]。1852年，芬兰的赫尔辛基大学设立了教育学教授的第一个席位，这一活动不仅标志着芬兰教师教育制度化的开始，也是芬兰教师教育的一个重要里程碑[3]。1863年，芬兰在于韦斯屈莱(Jyvaskyla)成立了芬兰小学教育的第一个教师培训学院，并通过学院的建设加强了教育理念与实践之间的联系[4]。1971年，芬兰《教师教育法令》(The Teacher Education Law)将芬兰的教师培训分为两类：班主任培训和学科教师培训，同时规定芬兰所有的综合学校和高中的教师都必须接受大学教育[5]。1978年颁布了一项新法令，规定了芬兰各级各类教师(包括综合学校的班级教师、高中学科教师、教育规划者、特殊教育教师以及学生咨询教师等)的培养规格提升至硕士学位[6]。1995年，在芬兰的《基础教育法》(Basic Education Act)中规定芬兰教师必须接受4～5年的职前培养并获得硕士学位，最后顺利通过教师资格考试后才能获得教师资格[7]。
通过表4可看出，同一红土镍矿采用侧吹浸没燃烧工艺，与其他电炉和高炉工艺相比，成本有较大优势。侧吹工艺成本低的主要原因：仅使用廉价的褐煤或烟煤；采用高富氧操作，烟气带走热量大为减少；冶炼工艺为熔池熔炼工艺，反应速率快，床能率高。
2000年以后，在博洛尼亚进程的影响下，芬兰2001年颁布了《教师教育发展规划》(Teacher Education Development Programme)，并要求在综合性大学中的教师培养机构要加强与中小学的合作，以增强教师在实践中的教育教学能力[8]；同时在2005年实施新的两级学位体制，即三年学士学位和两年硕士学位相结合[9]，并要求学生必须修满300ECTS(全称，欧洲学分转换系统)学分(即按照每学年60学分，1学分相当于27个学时计划，本科阶段为180学分，硕士阶段为120学分)，才有资格申请成为一名中小学教师[7]。2016年10月13日，芬兰发布了新的教师教育发展计划，并对教师教育提出了更高要求[10]。
以赫尔辛基大学(University of Helsinki)和坦佩雷大学(University of Tampere)为例：2015年有1 807人申请就读赫尔辛基大学的小学教育专业，只有240名申请者被邀请参加第二阶段的面试，最后仅有120名候选人被录取[15]；2012年，有1 500人申请在坦佩雷大学接受小学教育学习，但最终只录取了70人，录取率仅为4.7%[16]。另有研究资料显示，芬兰11所大学中仅有10%的教师教育专业的学生能够被录取[17]。这意味着芬兰的大学中教师教育的相关专业有着非常激烈的竞争，并且也仅有少数人能够进入教师教育的相关专业进行学习。近年来，申请芬兰教师专业的学生人数增加，竞争日趋激烈，如表1所示，师范专业三年的录取率基本都在10%以下。
TALIS 2013年度报告中的数据表明，芬兰小学教师每周工作总时长为31个小时，比国际平均工作时间低7个小时，比工作时间最长的比利时低10个小时。此外，芬兰小学教师在每周花费大约2个小时进行教学、管理工作、团队合作、学生咨询以及其他工作[23]。通过TALIS 2013年度报告，可以看出芬兰教师有着足够的专业发展时间，并为完成其他活动的质量提供保证。
二、制定严格的招生和准入制度
芬兰的大学在教育专业招生方面有着严格的选拔制度。在芬兰申请教师教育相关专业的学生要经过笔试和面试两轮考核[8]：在笔试中首先会根据学生的高中会考成绩、高中的平时成绩以及相应的工作经验等进行初选；其次，通过初选的学生再参加由各个大学自行组织的考试。在面试中，主要考察申请人对所选专业的熟悉程度和对教师职业的热爱程度以及个人社交能力和交流技能的水平[13]。此外，在师范生的招生中有一项“心理测试”，主要是评估学生是否具备被教导的潜能(Educability)、合适的人格特质(Personality)和学习动力(Motivator)等非认知方面的条件[14]。
2016年10月13日，芬兰颁布了新的教师教育发展计划。该计划主要包括以下几个方面[10]：第一，以教师的综合能力为基础，在未来的教师教育改革中要将教师的综合能力作为评估教师发展的关键因素，并且要促进教师团体之间的交流与合作，以综合能力发展为导向促进教师个人发展。第二，以完善的组织结构、预期项目和招生计划为吸引力，鼓励更多的优秀学生学习师范类的相关专业，同时考查学生是否具备从事教师职业的资质。第三，提倡教师要更加关注学习者，并且成为教学创新方面的专家。教师要以研究为基础，以学习为导向，以社区为中心，并支持学习者多样化的学习要求。第四，通过合作加强教师教育。通过日益密切的合作和网络及一种共同的合作文化来加强教师教育，并且更加有效地利用同行之间的支持与合作来促进团队协作。第五，通过管理培训的方式来加强教育机构的战略领导和管理制度。确保通过教师教育使教师具备承担责任和参与领导的能力，同时促进教师的专业能力和专业知识的发展。第六，加强研究型教师的培养。加强教师在教育教学中对新研究数据的应用，并注重培养教师的探索精神和创新能力，使教师能够更深入地理解教学的内涵并能够深度学习，成为教育教学方面的专家[11]。新的教师教育发展计划对芬兰的教师培养提出了更高的要求，其重点在于培养以研究为基础、以学生为中心、以合作为导向、具备管理能力且能够以综合能力发展为目标的教师队伍。与此同时，加强了教师职业对学生的吸引力，并为未来教育事业的发展储备优秀教师。
表1 2011—2013年芬兰师范专业学生报考情况 [18]
在教师准入制度方面，早在1995年，芬兰颁布的《教育基本法》就明确规定，教师要接受4～5年的职前培训。因此，芬兰教师教育开始迈向双学位系统(即教师要同时拥有学士学位和硕士学位)发展。另外，随着博洛尼亚进程的发展，芬兰于2005年开始规定只有修满300ECTS学分并获得本科和硕士学位后，才有资格参加教师资格考试并获得教师资格。
由定理2.1—2.2可以看到,F(X)上的度量H与[0，1]中的度量ρ的形式联系非常紧密。那么H和ρ具体是怎么联系的?[0,1]剩余格上的逻辑度量ρ的性质是怎样影响度量空间(F(X),H)的性质?文献[6,8]详细的论证了(F(X),H)的拓扑性质与逻辑推理的鲁棒性分析之间的关系。如果我们研究清楚[0,1]剩余格上的逻辑度量空间的拓扑性质及其与拓扑空间(F(X),H)的关系,就可以对逻辑推理系统的扰动参数的选取和鲁棒性分析起到一定的指导作用。
芬兰通过在教育体系招生方面的严格选拔，确保了具有教师潜质且热爱教育事业的人走向了教师岗位，同时保障了教师队伍建设的质量。师范生是教师队伍未来的组成者，其选拔制度是教师教育的开端，并且教师队伍的这一开端是决定未来教师质量的关键因素之一[19]。在教育的起始环节给予其充分的保障，为后续的教育教学工作打下坚实基础。
三、开发系列教师职前教育课程
教师的职前培养是帮助教师在知识和技能方面打下坚实基础的关键环节，同时通过职前培养可以帮助学生更快地适应教师角色。芬兰的教师职前培养分为两个部分：其中一部分是由高校教育院系承担的教育任务；另一部分是由各个不同的学科院系承担。早在1971年芬兰的《教师教育法令》(The Teacher Education Law)中就明确将芬兰的教师培训分为了两类[4]：第一类是班级(包班)教师培训(主要负责1～6年级的教学)，另一类是学科教师(主要负责7～9年级的教学，即12—15岁的初中生和16—18岁的高中生的教学)。包班教师和学科教师的培养方式之间存在着差别。目前在芬兰包班教师的培养中不仅注重对学生语言、学科知识和教学能力的培养，而且要求学生要掌握教育教学理论的相关知识(见表2)。
表2 奥卢大学小学教师教育课程设置及学分分布 [20]
在学科教师培养中注重将研究性学习贯穿整个培养过程，并且要培养学生的实践能力，帮助学生将所学习的教育理念应用于实际教学中(见表3)。
在芬兰教师培训中，根据终身教育的理念，建立了三个阶段的培训，即职前培养、入职培训和职后培训，并将教师培养贯穿于教师职业生涯的整个阶段[13]。该培养模式帮助教师根据自我人格发展和个人兴趣爱好进行自我职业规划[24]，在一定程度上符合世界教育发展的趋势，同时也改善了教师专业发展的实施路径。
表3 赫尔辛基大学中学教师教育课程设置 [21]
此外，芬兰也十分重视教师的职后培训。例如，芬兰教师联盟提供了多种形式的培训活动；芬兰的暑期大学和开放大学会为从事基础教育的教师提供培训课程[13]；芬兰的赫尔辛基大学于2005年设立了第一个LUMA(LUonnontietee，意为自然科学)中心，旨在支持教师的终生学习和他们自己的研究项目；芬兰的奥卢大学(University of Oulu)在拉普兰(Lapland)通过开设一种名为Koodiaapinen的MOOC(Massive Open Online Courses，大型开放式网络课程)来帮助教师学习计算机编程；芬兰国家教育委员会(EDUFI)通过资助Partanen的项目来发展教师在信息和通信技术方面的创新教育模式；拉普兰大学(University of Lapland )通过Varga-Nemenyi协会提供了教师专业发展的相关项目，并大力提倡信息技术在教学中的使用[15]。此外，芬兰教师的教育或培训分别在中小学达到了92.0%(小学)和92.5%(中学)，国际平均水平为89.7%和87.9%，这些数据可以反映出芬兰对于教师职后培训的关注[23]。
四、构建教师终身教育体系
芬兰在教师入职培训计划中有三个主要目标：一是教师要德才兼备，即教师首先要具备良好的职业道德，其次要掌握专业的学科知识和教学内容、具备适应不同情境的能力，此外还要拥有一定的社会技能，如ICT(Information Communications Technology)的使用；二是教师要具备在网络和现实生活中良好的沟通能力，并且能够协调教师、家长及学校利益三者之间的关系；三是教师要具备终身学习的能力，不仅具备职业发展和完成优质教学所必需的技能，而且能够进行高质量的学术研究[11]。此外，在入职培训中，不仅要以研究型教师为主要培养目标，还要采取“理论+实践”的培养模式，使教师能够运用教育理论来解决实际教学中遇到的问题。图1显示了芬兰对基础教育阶段教师入职培训的实践训练和实践能力的重视程度。
1.教师的入职和在职培养
为促进终身教育的发展，芬兰在教师教育方面设置了完善的职前培养、入职培训以及职后训练，促进了教师专业发展和教师队伍建设的可持续发展。
外力破坏是导致计算机发生网络安全风险的一个重要原因，其中以人力破坏为主。攻击者通过网站、邮件等方式植入木马、病毒等让计算机网络无法顺利运行，这也是当前计算机网络所面临的主要风险。有些用户存在不正确的操作习惯，致系统出现漏洞，而部分攻击者则利用了此漏洞将病毒、木马等植入用户计算机，使用户计算机网络系统无法正常运行，甚至瘫痪。如用户长期利用网络浏览外网网站，但却忽视了定期对系统进行病毒查杀，攻击者通过分析用户的浏览习惯，了解用户常进入的一些网站，然后在这些网站当中添加一些攻击链接，若用户点击，病毒即启动，散播于用户计算机内网当中，影响内网的正常运行，甚至导致系统瘫痪[2]。
图1 小学教师在教师教育中参加教学实践的比例 [23]
2.职后培训
芬兰高度重视教师职前教育，认为教师职前教育在提高教师实际教学水平方面发挥着重要作用[22]。通过一系列教师教育的职前培训课程，在教师正式任职前对其进行专项培训，保障后续的实际教学工作。职前教师培训是教师正式开展教学工作的前提，在一定程度上为教师的长远发展打下了坚实的基础。
在南翔小笼第六代传人的坚持下，南翔馒头店在改造升级后专门辟出一块区域，引入对面湖心亭的饮茶师，重现了当年“一笼一茶”的场景，勾起不少老上海人的回忆。
五、提高教师福利待遇
优秀的师资队伍除了需要有严格的培养体系，还要有良好的福利待遇，这样才会使教师真正热爱自己的职业，对自己的职业有较高的满意度，从而自发地去提升自己各方面的综合能力。经济合作与发展组织(OECD)在国际教学环境调查(Teaching and Learning International Survey，简称TALIS)2013年报告中显示：芬兰教师对自己工作的满意度是95%；认为学校是一个良好的工作场所的教师占88%[23]。芬兰教师较高的福利待遇主要体现在以下几个方面：
1.工作时长较短
从16世纪至今，芬兰教师教育计划一直在不断完善，从教师层面保证芬兰高品质的教学质量。优质教学需要卓越教师[12]，而卓越教师则需要完善的教师教育计划。通过设置较高要求来保障教师的质量，为后续的教学工作打下坚实基础，这在一定程度上助力芬兰教育屹立于世界前列。
2.工资待遇较高
根据经济合作与发展组织(OECD)在2013年出版的《芬兰教育政策概况》，芬兰小学、初中和高中教师的收入水平均高于国际平均水平[25]。另外，芬兰教师薪水的涨幅远高于其他国家，教师从入职到15年教龄，薪水涨幅约为33%，其中中小学教师可增加高达58%，高中教师可增加高达77%[26]。良好的工资待遇对于一份工作的认同感来说至关重要，稳定的收入和待遇使芬兰教师能够全身心地投入到教育事业中去。
3.工作稳定性较高
TALIS2013年度报告显示：芬兰小学全日制教师的比例高达96%，远远高于国际全日制教师的80%，并且在调查的国家中比例位居第一[23]。针对全日制教师的国际排名数据表明，芬兰有着一支稳定的教师队伍，且资源丰富。稳定的教师队伍对于教育的顺利运行至关重要，它一方面影响着教育质量，另一方面与学生的情感和社会满意度密切相关。
芬兰教师具有较高的职业满意度，这不仅与芬兰崇高的教育理念、重视教学人员的建设、促进教师的专业认同密切相关[27]，还与芬兰教师的社会地位、薪酬水平、工作稳定性以及工作时长等条件密不可分。另外，芬兰教师较高的职业满意度也是促使芬兰基础教育取得较高成就的关键因素。
六、赋予教师更大自主权
1994年，芬兰改革了正在实施的基础教育课程，将重点放在培养学生的学习能力、自我管理能力以及自信心上，同时在课程标准中只是制定了一个提纲，学校教师可以依据本校特色自主地安排课程与教学[28]。另外，在2018年芬兰国家教育部(Finnish National Agency for Education)出版的最新文件《Finnish Teachers and Principals in Figures》中提到，芬兰教师有权选择自己的教材和教学方法，并且对学生的发展状况做出自己的评价，此外还可参与地方课程的制定[29]。
芬兰教师不仅可以自主地选择学习材料和教学方式，评定学生的发展情况，并且可以参与地方课程和校本课程的制定[29]。高度的自治权给芬兰教师的专业发展带来了更多的内驱动力，并且扩大了学生的个性化学习和教师创意教学的空间，这使课程与教学方法更加多样，促进了学生在很多方面的发展[30]。较大的自主权使芬兰教师更加自信从容地面对教学中遇到的现实问题，更好地培养教师的综合能力。给教师赋权增能，并使教师在教育教学中享有更多的自主权，是保障教学质量、促进学生多元化发展的重要途径。另外，给予教师更多的自主权，可以充分地调动每一位教师在教育创新中的内在动力，从而更好地激发教师对教育事业的热爱[30]。
七、思考
中国“关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见”(2018)规划了教师队伍建设的总体要求，并提出要全面加强师德师风建设、提升教师专业素质能力、深化教师管理综合改革、不断提高教师地位待遇、确保保障政策举措落地见效等方面工作[31]。这将为我国教师队伍建设提供有力的政策依据和工作指南。
物理演示实验深度不够的现象普遍存在，给实验效果的发挥造成较大影响.部分教师通过演示实验的目的仅停留在得出教材中已有的结论上，不注重实验内容的拓展以及实验过程的优化，导致学生对实验内容的理解不够深入，不仅影响其灵活应用，而且不利于实验素养的提升.
我国教师队伍的建设已经取得了显著成果，但还存在一些问题，如在师范生的选拔中只是参照高考分数，只要笔试(高考成绩)合格就可以去师范院校学习师范专业[8]，同时在师范生的培养过程中过于偏重教育理论而轻视了教学实践；另外，教师层次向研究生层次过渡的趋势还是较为缓慢[32]。鉴于目前对中国教师队伍建设和教师教育问题的关注，我们可以了解芬兰在教师队伍建设方面的优势。例如，持续完善教师教育计划，推动教师队伍建设的可持续发展；在师范生的招生选拔上可以设置多元化的考察方式，增加面试和心理测量等，以考察学生的综合素质和在教师职业上的培养可能性，同时在师范生的培养中加强学生的学术研究能力和教学实践能力，做到理论与实践相结合；通过在职研究生培养等方式，让更多的教师接受研究生教育，从而提高教师队伍的学历水平和整体素质；在教师的在职培养中可以为教师提供一系列相关的专业发展培训并设置特色培训课程，促进教师的终身学习和专业发展；另外，严格教师资格认证制度，还应关注教师权益保障，切实关注教师的真正需要，并提高教师的社会地位和收入水平，吸引更多的人才加入教师团队。
综上所述，教师在具体开展高中数学教学的过程中，就应该为学生制定出完善的教学空间。通常情况下，教师在开展数学教学的时候，要着手于学生核心素养的提升。在这个过程中，教师要为学生提供充足的学习空间，让学生朝着良好的方向运行。同时，教师还应该对教学手段进行更新，让学生能够拥有正确的认知和理解。在高中数学学习的时候，让学生形成创新思维能力，并提升学生的动手实践操作能力。总之，教师要为学生核心素养的提升提供坚实的准备，让学生朝着良好方向发展和进步。
[参 考 文 献]
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[中图分类号] G515.1
[文献标志码] A
[文章编号] 1002-1477(2019)09-0086-06
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2019.09.019
[收稿日期] 2018-12-24
[基金项目] 新疆维吾尔自治区喀什大学2018年研究生科研创新项目(JK201808)。
[作者简介] 王沐阳(1994-)，女，河南信阳人，硕士研究生；杨盼(1992-)，男，河南驻马店人，硕士研究生。
[责任编辑：黄晓娜]
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