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来自各个领域、部门的专题教育要求越来越多：政治的、经济的、文化的、科技的、社会的，国家的、地方的、社区的、家庭的、个人的。可以说，每一个社会组织、阶层都从自身立场出发，要求教育“从娃娃抓起”。而儿童是完整的人，不能被肢解；转型时期经济形态、组织结构、工作方式都正发生着深刻的变化：从批量生产到多样而少量生产、从标准生产到对口服务、从明细分工到总体上融合，这些，对人的综合素质提出了更高的要求，这一背景下承载着基础教育内容和要求的学校课程必须进行整合。 课程整合需要“合并同类项”，避免简单重复；从学科内到学科间，寻找“共同因子”。但不能止于此，而应该从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，实现更高层次的融合，培养完整的人。 目标：聚焦核心素养 培养目标具有显著的整合功能，它能将各方面力量整合为教育教学的协调行动。在人才培养上，我们有宏观层面的教育方针，但它只是对培养什么样的人提出方向性要求，还不是具体、细化的培养目标；有各学科的具体教学要求，如小学语文“认识3000个左右常用汉字”，小学数学“会用算盘表示多位数”，等等，它们为大多数教学人员所把握，彼此间缺少必要的关联，各自与培养完整的人之间的关系不清。这些现状不足以协调大家的行动，有时还会因为过于关注各自的任务要求而争抢时空。为此，我们需要在国家教育方针和各学科具体教学要求之间构建必要的中间层次。一方面将方向性要求具体化；另一方面统领各学科、各领域教育教学活动，避免如“脚踩西瓜皮，滑到哪儿算哪儿”。中间层次的人才培养目标就是发展学生的核心素养。 素养是人的素质结构中可培养、可教化的能力、品质等，不同于先天禀赋；它既不是孤立的知识点，也不同于单方面的能力，而是知识、能力与情感、态度、价值观的有机整合，特别强调价值态度的重要性。如自主发展作为学生发展的核心素养之一，离不开相关领域知识经验的积累，离不开自我规划与总结反思能力，更有赖于对自我、人生的积极态度。缺乏一定的志向和必要的自尊、自信与自律，缺少挑战困难的勇气和坚持不懈的意志，自主发展会成为顺乎本能的自我膨胀。核心素养是学生适应个人终身发展和社会发展所必备的关键知识、能力和态度的综合表现，它是跨学科、跨领域的共同要求，不同于特定领域的专业素养要求。有人呼吁将“杂技魔术”、“珠算开平方”、某些非物质文化遗产等纳入中小学课程，这些与核心素养导向相背离(不应该反对有兴趣特长者从小学习，如果让所有孩子都来学杂技魔术，学校教育也就可能变成杂耍)。核心素养还是基本的，即有自身特定结构、功能和生长力量的单元，如同树木的年轮印刻在生命的中心地带，在生命历程中不断扩散，始终发挥着核心作用，如实验探究、合作沟通、责任担当、有原则、会反思等能力与品格乃是健康成长的必要元素。它们应贯穿在教育教学的全过程，需要坚持不懈地加以培养，非一朝一夕所能见成效的。我们需要深究的是，学生发展的核心素养究竟有哪些，准确回答这一问题非一篇文章所能。好在国际上已有一些专业组织进行了这方面的研究，我国也有课题组在从事专门的研究，我们期待着有关研究成果的发布，为中小学课程整合提供必要的理论基础。 内容：关注“大概念” 一般说来，学生核心素养不能直接被教授或训练，而需要借助人类长期以来积累的文明成果逐步提升。在教什么的问题上，有一个从人才培养目标出发，对人类文明成果不断遴选并加以整合的过程。以生命科学为例，民国政府1941年公布《初级中学博物学课程标准》，其“教材大纲”部分包括植物、动物、地质矿物三个部分，共171个知识点；“实施方法”部分列出观察及试验、采集及记录、绘图、推理等作业要项。新中国将植物学、动物学、生理卫生学合并为生物课程，学科知识体系沿袭多年没有多大变化，只是顺应时代要求，知识点有所增加，引入现代生命科学新成果，并具体明确学生实验实习内容及要求，同时将“政治思想教育”纳入科学教育的范畴。1992年国家教委印发的《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲(试用)》“教学内容和教学要求”部分，列出初中学生必须掌握的知识要点292个，实验实习项目51个，另外还有19个演示项目。知识要点具体到“合理灌溉”、“花序”、“蚯蚓对人类的益处”、“尿的排出”等。相比之下，实验实习项目知识点少些，不过要求也很细致，如“画叶片的表皮细胞图”、“学习制作徒手切片”之类。课程编制者尽可能对若干知识要点做结构化的处理，试图避免给人以“知识碎片”的印象，不过如此大纲引导下的教学很大程度上变成了知识点过关。这种情况在新世纪的基础教育课程改革中有所改变。2001年教育部印发的《义务教育生物课程标准(实验稿)》将科学探究列入内容标准之中，对科学探究提出了明确的学习要求，提炼出生物学科9个专题内容。专题下设若干内容要点，9个专题共30个要点。要点下设“具体内容标准”与“活动建议”，30个要点共有105个“具体内容标准”。专题、内容要点与具体内容之间形成一定的层次，对生物科学教育内容作了结构化的处理，突出了学科的主干知识及相互间的联系，删去了不少枝节，强调探究性学习更多地围绕基本概念、原理进行。2011年年底，教育部印发的《义务教育生物学课程标准（2011年版）》又从每个专题教学内容中提炼出50个“重要概念”，明确要求教师在有关内容教学中有重点地引导学生理解与掌握。 近读美国国家研究理事会2010年发布的《K-12年级科学教育的框架》(以下简称《框架》)，该《框架》追求面向公众的“更少、更高、更清晰”的科学教育标准。在教什么的问题上追求“更少”，让儿童有充分的时间和机会，进行更深入的探究，避免选择大量的主题，或纠缠于大量细节。“更少”需由“更高”保证，“会当凌绝顶，一览众山小”，否则，所见非常有限，成了“井底之蛙”。而“更清晰”不仅是课程设计指导作用发挥的前提，也是科学内在品质的要求，科学本来就拒绝含糊不清。《框架》将更少、更高、更清楚的科学教育定位在“科学和工程内部以及交叉部分有限的几个核心观念”上，使学生“有机会参与科学调查论证以及获得对物质世界的更深入的理解”。如生命科学方面的核心观念有4个： ——有机体有对它们生命发展、成长和繁殖有利的结构和功能(从分子学到有机体、结构和过程)。 ——有机体有传递一代到另一代的机制和进程(遗传—继承或特征的变异)。 ——有机体和特定的有机体群从它们的环境中获得必要的资源，环境包括其他的有机体和物质的因素(生态系统、相互作用、能量和动力)。 ——生物进化解释了物种的统一性和多样性。 每个核心观念都伴随着一个问题以及若干子问题。如生命科学第一个核心观念的问题是：生物怎样做，以便能够生存、生长和繁殖?它包括3个子问题： ——有机体的结构是如何帮助它们执行生命功能的(结构与功能)? ——有机体的结构和功能是怎样随着它们的生长和发展而变化的(有机体的生长和发展)? ——有机体怎样获得它们生存和生长的物质和能量(生物体中物质和能量流动的组织)? 每个核心观念以命题而非概念术语方式表达，以清楚地说明其内涵与学习要求。相关问题既与儿童关于世界的疑问相关联，也与正在出现的社会、科技和环境的主要问题相关联，清楚地表明了寻求这些问题的答案对于科学研究来说是至关重要的。显然，这些核心观念及相关的问题引导，既不同于若干自然与生命现象的罗列、标识与日积月累的常识，也不同于对这些现象的分类、排列、抽象所形成的概念性知识，而是更为上位的思考，是对物质与生命世界发生与发展机制的整体性描述与揭示。面向大众的科学教育内容原来可以变得这么简明!可见，与学生发展核心素养相适应的教育教学内容多为具有统摄性与衍生性、位于最中心圈层的核心概念(其他知识依次排列在它的外围)，它是其他知识依附的“根”。 关注“大概念”并非不要“小概念”，而是强调用“大概念”组织教学内容，从认识周围世界的各种现象入手，逐步提升科学探究的水平，从小概念向大概念不断扩展，逐步建立大概念与相关小概念之间的有机联系，从而把课堂知识串联起来，使之成为有机关联的整体。 情境：面对现实生活中的问题 许多课程内容不能通过直接告诉的方式教学，尤其是“大概念”、“核心概念”的学习，其中有一个如何嵌入儿童已有生活经验的问题。走向深度的课程整合，需要关注学生学习活动情境的设计。 这里所说的情境是指学生学习活动的场合：一篇课文的学习、一次小组讨论、一项实验探究、一次竞赛活动、一场表演等等，它具体回答学生在学习场合到底做什么的问题。如果要思考什么，通常被称为问题情境；如果要完成某种任务，通常被称为任务情境。情境与通常所说的背景有联系，一般需要提供关于事件来龙去脉的信息(所谓“背景化信息”、“情境脉络化”等)，比较完整地呈现事件发展的态势，但它又不只是提供背景信息，还常常引导学生进一步理解并处置情境，完成相关任务。对做什么的任务规定通常也内在地规定了如何做，因为如何做的方式方法要与做什么相适应。 小学数学教辅材料告诉学生“归一问题”的求解步骤：先求出一份是多少，然后以单一量为标准，求出所要求数量。然后举出例子：3台拖拉机3天耕地90公顷，照这样计算，5台拖拉机6天耕地多少公顷?这类问题作了“去情境化”的处理：知识形成的背景、过程，那些真实、具体、生动的细节被大大“简化”了，剩下了由特定的符号、术语所表达的概念、定律、程序以及支撑这些概念、定律、程序的“事例”，其中不乏为了突出所谓“本质特征”而人为编造的“事实”。这样处理的本意在于突出学科基础，方便学生运用某学科知识解决问题，提高学习效率，但它将从知识到行动过度简单化，容易造成知识学习与现实生活脱节。学生求解上述“归一问题”，可以按步骤算出结果，而所给条件稍加变化可能就解不出来了。 综合性学习情境要尽可能建立在学生的真实需要的基础上，要保留现实生活本来具有的丰富性。《义务教育语文课程标准(2011年版)》安排的“综合性学习”包括：关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，收集资料，调查访问，相互讨论，用文字、图表、照片等展示学习成果。由于这种学习是现实生活中发生的，易激发学生的学习动机与兴趣。活动中必须关注有关知识(不只是语文学科)的综合运用。综合性学习情境要提供必要的信息，包括描述一定的背景，触及学生的已有经验，使学生卷入一定的情境；这些信息、资源，可以是完整的，也可能不完整；这些学习情境期待着明晰的作品产生：一篇文章、一些建议、一个问题的解决、一件艺术品、一个行动计划，等等，学习者在此基础上行动。比如，你的邻居张阿姨刚买了一个盒式磁带录音机(背景)，但她不知道怎么进行自动录音，你使用说明书(信息、资源)，向她提出一些问题，解释如何解决这些问题(任务)。在综合性学习中，情境的复杂程度应是恰当的，既不应是学生完全熟悉的，也不应是学生完全陌生的；问题的实质是什么，需要哪些知识与技能，情境一般不直接告诉学生，而需要他们去找出来，从而有进一步探究、行动的空间；学生要尽可能调动与核心素养有关的知识与技能，特别是那些概念性、方法性、价值性的知识，而不只是可感知的现象，这些能够促进知识的广泛联结与深度整合。 因此，好的情境设计应当有利于促进学生的理解、参与，促使学生调动内部与外部的资源处理情境问题，并对行动过程和结果进行反思，真正培养出学生的实际能力与品格。 评价：基于真实表现记录 评价的首要问题是我们在多大程度上测评出应该测评的核心素养或者综合素质?客观性测验尽管排除了评价者个人情感因素的影响，但大量“纸上做实验”、“岸上考游泳”的现象存在，足以说明其测评效度的严重不足。而当下流行的综合素养评价过分倚重同学评、老师评、家长评等，一个个“利益相关者”凭自己的主观印象给学生的社会责任感、创新精神、实践能力划等、赋分，评价的信度遭到了普遍的质疑。 走出评价的困境，从促进课程整合的角度看评价，要求我们走向基于表现的评价。表现，指把自己的想法、感受、态度等内在素养状况通过体态、动作、图画、语言、符号等媒介表达出来，或学习过程中的表现行为，或表现出来的结果。基于真实表现的评价意味着让学生在挑战现实问题或表现性课题(如戏剧演出)中用五官表现出来的丰富多样的行为：朗读、提问、口头报告、舞蹈、演奏、材料使用、操作、团队合作，等等，然后对其行为或完成的作品进行观察，作写实性记录、归类整理，并依据评价内容的界定对其表现水平进行划分，建立一定标准，得出相应评价。在这一过程中，写实性记录是必要基础，构建相应的可传递、可检验的评价标准则是关键。如，关于科学实验中数据收集的行为分类及相应的评分及准则为： 4分：数据是由整理正确反映实验结果的方法收集、记录而成的。 3分：数据是以推断实验结果的方法记录而成的。 2分：数据是以混乱的方法记录的，或仅是在老师帮助时记录而成的。 1分：数据不完整，或以漫无计划的方法记录，或抄写他人的。 无论是事实的记录，还是依据标准的评分，都是客观、可公开、经得起检验的，而不是凭个人各不相同的主观印象打分。基于上述程序的表现，评价并非没有误差，只不过问题产生后可以通过公开的研讨机制进行修正。 走向深度的课程整合必须建立起一定的反馈机制。学生的核心素养发展，通常需要通过他们在一定情境中的表现来进行间接的分析判断，这对评价的科学性提出了更高要求。基于真实表现的评价将为课程整合过程提供更为有效的反馈。