教学知识的符合论检验：困境与出路，本文主要内容关键词为：出路论文,困境论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1001-9162(2015)04-0075-07 柏拉图在其著名的《泰阿泰德》篇中区分了知识、意见与无知，在他看来，只有与理念相符合的认识才是知识，否则便是意见或无知。换言之，真正的知识需要接受检验，未经检验过的知识是不可靠的。教学知识是人类知识中的重要部分，它如果称得上一种知识的话，就必须接受认识论的检验。知识检验是认识论的核心所在，它力求为知识的合理存在提供坚实的基础，“任何哲学体系和科学体系都将是不可能的，除非它们能够经受知识理论的检验和裁决”[1](前言)，教学知识亦然。那么，教学知识的检验与证实又是怎样进行的，它面临哪些认识论困难，又如何克服这些困难呢？ 一、真理符合论的蕴涵及其困难 在西方哲学史上，最早阐述符合论的是亚里士多德。亚里士多德在《形而上学》一书中指出：“凡以不是为是，是为不是，这就是假。凡以实为实，以假为假，这就是真”[2](P79)，即事实决定命题的真，而不是命题的真决定事实的存在。命题的真假不取决于命题本身，而取决于它与事实的对应关系，如果符合客观事实，该命题即为真命题，否则，它便是假命题。真理性命题与相关事实构成一一对应的符合关系。然而，事物有多种特征、多个方面，如果是这样，那么，命题是与事物存在的符合，还是与事物某一方面或某些特性符合？亚里士多德似乎坚持命题与事物特性的对应，因为，在事物的特性中，有的表现本质，有的并不表现本质，真命题应符合事物的本质特征。亚里士多德的真理符合说首先遭到皮浪主义者的猛烈攻击，皮浪主义者主要从判断者、判断工具和判断依据三方面论证了真理检验的不可能性。在真理的标准上，他们认为，不同人有不同的感觉，感觉是不可靠的，不确定的，我们无法相信感觉向我们报告的一切，而人的理智也是不可理解的，我们没有关于理智的确切知识，我们又怎能依靠理智来判断命题的真假呢？洛克发挥了亚里士多德的真理符合论，提出了经验主义的真理“摹本说”。他认为，如果观念与参照的东西契合，它就是真的，如果与参照的东西不契合，它就是假的。即，真的观念是客观实在或原型的摹本。但洛克又认为，“复杂的样式观念”和“关系观念”根本没有客观存在物与之直接对应，因此它们的真理性标准只存在于观念本身的关系之中。即复杂观念的真仅仅是观念与观念之间、词语与词语之间的契合，而实体的实在本质是不可知的。洛克的真理摹本说遭到贝克莱的强烈反对。贝克莱指出，既然实体是不可知的，我们又如何知道自己的观念是否与它契合呢？“人们如果相信有实在的事物存在于心外，并且以为自己的知识，只有在契合于实在的事物时，才是真实的，那他们当然不能确知自己有了任何实在的知识。因为我们如何能知道我们所知觉的事物是和那些未曾知觉到的事物相契合呢？是和存在于心外的那些事物相契合呢？”[3](P58)为了避免洛克认识论中的矛盾，避免把观念与存在这样不同性质的东西进行直接比较，贝克莱干脆断言，人心之外根本不存在客观的物质，“存在就是被感知”，物是感觉的复合。贝克莱的认识论立场破坏了经验主义的真理摹本说，导致唯我论，也动摇了宗教的基础。在他看来，上帝同外物一样，外在于主体的经验，同样是不可知的。这样，贝克莱陷入了不可自拔的理论困境之中，休谟则走向不可知论。休谟认为，我们无法走出自己的经验知觉范围认识外在事物，山川大地，日月星辰，如此等等，都不过是一束知觉之流[1](P310)，这便彻底否定了人有获得客观物质世界的真理的可能性。至此，真理摹本说遭到毁灭性打击，似乎寿终正寝了。 美国实用主义哲学家詹姆斯尝试对真理摹本说进行改造。他说：“真理是我们某些观念的一种性质，它意味着观念与实在的符合，而虚假则意味着观念和实在的不符合。”[4](P101)在他看来，洛克的摹本说仅仅适合那些“可感觉事物的真实观念”，而不适合大多数真的观念，如历史观念、逻辑与数学的真的观念、时钟的“计时功能”、发条的“弹性”等，因为这些观念没有直接的摹写对象。他认为，摹本说中的真理是固定的、静止的、惰性的，而真理是对于观念而发生的，“它的真实性实际上是个事件或过程，就是它证实它本身的过程，就是它的证实过程，它的有效性就是使之生效的过程”[1](P103)。真理是个过程，它处于动态的过程之中，而不是静止的、凝固不变的。一个观念是有用的，它就是真的，或一个观念是真的，它就是有用的。詹姆斯的“有用即真理”将价值论真理意义等同于认识论的真理标准，背离了认识论的基本追求，遭到英国哲学家罗素的反对。罗素认为真理的意义不同于真理的标准，因为，命题的对象可能并不存在，但命题可能是真的。如，圣诞老人并不存在，而“圣诞老人存在”却是真的。 面对真理符合说的上述困境，一些哲学家提出真理融合说和真理一致说。英国哲学家布拉德雷提出真理融洽说，他认为，对局部的认识不可能是全真的，真理是对于整体的认识。任何局部认识不能成为整体认识的基础，真理符合说把感觉经验看做是全部认识的基础是没有根据的。从感觉经验中得不出整体认识，整体认识只能依赖于理性的推理。在他看来，由于实在是由无数个部分组成的统一的融洽整体，所以对实在的认识就是对整体的认识，对部分的认识最多只能是部分的真，而不是统一融洽的整体自身。主张真理融洽说的哲学家还有斯宾诺莎、黑格尔等人。此外，维也纳学派的主要成员纽拉特提出真理一致说。他反对把直接经验、原子经验看做是认识的基础，反对把经验之外的某种实在看做是科学知识的对象，因为人们不可能超出思想或语言的范围而达到实在本身，不能在思想或语言之外把我们关于实在的陈述与实在本身进行比较，我们只能根据命题与命题之间是否一致来判断命题的真假。如果某个命题与同一命题体系内的有关命题相一致，那么这个命题就是真的，否则它就是假的[1](P315)。 真理符合说面临许多困境，其中最主要的诘题是：认识内容与客观实在的关系问题、主客符合的判断标准问题。许多哲学家坚持认为，认识内容与客观实在之间存在着不可逾越的鸿沟。因为，认识内容在我在内，而客观实在在外在物，两者性质截然不同，如何通达？我们又是凭借什么手段、途径知道观念与实在是符合还是不符合？显然，我们回答不了这些复杂的问题。所以，较多的哲学家纷纷从真理符合说转向真理一致说、真理有用说和真理融洽说。总之，真理符合说充满着各种各样的困难。的确，真理符合说有着种种似乎难以克服或超越的理论问题，然而要从根本上完全彻底地颠覆它也是不可能的，它是我们不可避免的理论选择。否则，我们的任何言说都将失去实际的意义，因为我们希望生活在真实的世界中，而不是虚幻的世界之中。 二、教学知识符合论检验的认识论困境 按照知识的检验标准(证实理论)，教学知识可大致分为：事实性的教学知识、规范性的教学知识、教学操作的知识与教学论的知识。不同类型知识各具特点，其检验方式各不相同。符合论检验主要适合事实性教学知识，基础主义检验主要适合规范性教学知识，效果论检验主要适合操作性教学知识，融贯论检验主要适合教学论知识。其中，事实性教学知识是对教学客观事实、现象、过程与关系的描述，要求客观地反映、再现、揭示教学现象、教学活动中的“实在”，教学事实的知识必须与教学事实符合，呈现教学历史与教学现状的“本来面目”、客观真实。事实性教学知识包括教学历史知识、教学现实知识以及关于教学活动的特征、本质的知识。教学历史研究不能歪曲历史，更不能杜撰历史，教学现状研究不能伪造数据、材料，应当客观地再现教学现象，教学本质特征的研究应基于教学现象的科学概括，对教学现象本真进行深刻把握。事实性教学知识的检验方式主要是真理符合论的知识检验。即，教学观念、教学认识必须符合客观发生的教学现象，只有与客观教学现象、过程、关系相符合的知识才能被称为正确、客观的事实性教学知识。然而，从认识论看，如何理解事实性的教学知识符合教学事实与教学实在，又如何判断我们关于教学事实的知识符合客观的教学存在，即教学事实知识的检验标准是什么？这些问题的回答面临着诸多认识论问题与挑战。 其一，并非所有教学观念都对应着具体的教学客体。 教学观念有很多类型，有的具有对应的客体，有的没有明显的对应客体。对于那些具有明显客体的教学事实，可以直接进行主观与客观是否符合的判断，如教学事件发生的年代、人物、经过的客观描述，师生人数、教学设备准确的统计，通过查阅档案、现场观察、实地调查即可做出较为明确的判断。真理符合说能较好地解释这些具体的教学现象。然而，没有明显的对应客体的事实则难以直接判断。众所周知，一些几何学、逻辑学命题根本没有与之相符合的实在，难以进行主客符合与否的判断。如几何学中的平行定理、平面定义，逻辑学中的悖论命题“说谎者悖论”、“理发师悖论”，不能以它们是否具有与之符合的实在进行判断。洛克也仅仅在简单观念这个层次上坚持真理符合说，而对于复杂观念和关系观念，他则动摇了，因为在他看来，“复杂的样式概念”和“关系观念”根本没有与之对应的客观存在物，不存在真假问题。詹姆斯也把观念分为可感觉的事物的观念和纯粹意识的观念及其关系，从而否定真理符合说，提出真理实用说。我们知道，科学研究常常研究复杂的事物，它不仅描述现象，还要概括事物的本质。然而，“本质”没有具体事物与之直接对应。就教学事实而言，某些事实没有明确的具体对象与之对应，教学的本质、属性、特点、功能、关系，未来的教学事实，就没有明确的、具体的对象与之对应，没有独立存在的本质、属性、关系，因而言人人殊，纷争不断。如，关于“教学本质”、“教学主客体关系”的研究曾是两个最为活跃的领域，人们提出了众多的、看上去又各自有理有据的观点、学说，有的观点、学说甚至针锋相对，彼此相左，如，“教学是一种特殊的认识活动”、“教学是一种师生之间的交往活动”。那么，究竟哪种说法、认识、观点更真，更符合教学的客观存在，究竟哪种教学本质观是对所有教学实在的概括呢？似乎难以简单判断与明智选择。当然，我们可以争辩说，它们是对诸多教学事实、教学活动的概括与推断，是对同类教学现象的抽象，是对部分教学现象的揭示与类推，但部分再多也仅仅是部分，“真理是整体”，我们基于部分的经验认识又怎能得出整体的规律性认识呢？人们对逻辑学中归纳法的非难正是如此，因为归纳总是不完全的，适于部分的教学命题未必总是能推演到教学整体。 其二，真理符合说强调命题(知识)与事实(实在)相符合，然而，“符合”、“事实”常常模糊不清。 如何理解“符合”？这里涉及两个问题，一是含义问题，二是功能问题。 就符合的含义而言，符合指两个关系者的关系，其中的一个关系者是真值的负荷者，另一个关系者是外在的客观事物(即康德意义上的“物自体”)。关于何为真值的负荷者，存在不少争论，西方哲学家曾为此伤透脑筋，有的认为真值的负荷者是语句、陈述，有的认为真值的负荷者是判断、命题。现在比较流行的观点认为，由语句表达的命题是真值的基本负荷者，因为命题涉及内容的断言，是有关信念、陈述和判断的表述，可以据此作为基本真理的符合者。但问题随之产生，单称命题的真理性容易判断，而全称命题的真理性则有待质疑，因为全称命题往往是抽象的命题，它涉及同类事实的归纳概括，而归纳只要有一个例外即可推翻整个命题。如“传统教学以教师为本位”，只要有某个以学生为本位的教学事实存在，关于传统教学的这个命题就被推翻了。 以上是“符合”中的关系者——真值负荷者的问题，下面让我们来看看“符合”中另一个关系者——外在的客观事物与事实问题。“事实”究竟是一种什么性质的实体？事实与一定环境下的实在、客体又是什么关系？事实可以归结为客体吗？或者，客体可以归结为事实吗？世界主要是由客体构成还是由事实构成，这些问题复杂艰深，很难做出直接而明确的回答。“对于事实的性质至今并没有形成一个含义单一而又为人们普遍认同的共同看法。有的哲学家似乎习惯于用‘事实’这一概念指涉由客体组成的综合体，所以在这里所谓的客体也就成为了事实的组成成分。但是还有另外的一些哲学家则指出，‘事实’这一概念实际上等同于‘真命题’”[1](P328)。如果事实是客体的综合，那么问题可能是：这是客体的综合还是人为的综合？如果事实等于真命题，那么事实便处于真理的负荷者一边了，就不再属于外在于命题、独立存在的客观外物了，符合则变成了信念之间的一致了，不再是命题与外物的模拟了。显然，人们不能接受此种观点。较好的选择就是：事实是独立存在的外在实在，它是由客体、实在、过程、事件等组成的。教学观念符合教学事实就是指有关教学事实的知识符合教学活动、过程、事件。教学事实知识的符合论检验就是要说明、论证真理的负荷者——教学命题和外在的命题的承载者——教学活动、事件之间具有同构关系。对于教学这样复杂的、动态的、人参与其中的现象而言，上述问题就显得更加复杂。我们认为，教学事实主要指教学活动展开的过程、事件、关系，而非自然意义上的教学物体、客体。因为，自为的教学事实不同于自在的自然事实(尽管教学过程与活动中存在着自然之物如教学手段、工具、媒体等，但它们不是我们关注的核心)。教学过程犹如一条不断涌动的河流，是由一组教学事件组成的，教学活动是追求特定目的的师生两类主体构成的协同活动，教学双方、多方有着不同的目的、动机与追求，因而人们对教学现状的描述因人而异、不尽一致。当下的教学事实尽管就在眼前活生生地发生、展现，然而，由于观察角度、立场、框架的差异，人们很难对同一教学过程做出完全客观一致的描述。教学的历史事实即关于教学的历史记载，更是由于年代久远，各种资料杂存，有的相互抵牾，常常真假难辨。通过记忆、描述后的教学“事实”不再是原本的事实，它已经遭受不同程度的主观“污染”，受到记录者、讲述者的视角、立场、偏见、陈见的影响，我们很难看到纯粹的教学事实，所谓“事实”不过是主观建构起来的产物。正如科林伍德所说：“每个历史学家都以自己为中心，根据自己的角度来观察历史，因此他看到了别人所看不到的某些问题。而且每个历史学家都根据自己特有的观点，也就是从他自己特有的一个方面来观察每个问题。所以，一个历史学家只能看到事实真相的一个方面，即使有无数的历史学家，也总是有无数的方面未被看到。”[5]在科林伍德看来，“一切历史都是心理史”。同样，客观发生的教学事实、事件一旦经过人们的回忆、记录、描述，就发生了不同程度的变异。尽管有关教学事实的叙述看上去是那么连贯完整，富有条理，符合逻辑，但它并非客观事件本身，真实的事实已模糊不清，很难看到原初的状态了，换句话说，它烙有观察者、记录者的印记，打着主观色彩的知识，是主观化了的客体知识，不再是事件本身。真实的事件已飘然而去，渐行渐远。 就符合的功能而言，符合主要是模拟还是引导？洛克认为，符合就是模拟。他说：“在我看来所谓的真理，顾名思义讲来，不是别的，只是按照与实在事物的契合与否，而进行的各种标记的分合”[6](P566)。针对洛克“摹本说”静止、被动的特征，詹姆斯指出，“摹本说”只适用“可感觉事物的真实观念”，而不适用于大多数真的观念。他将实在分为三种：“具体的事实”、“抽象的事物与它们之间直觉地感到的关系”以及“已经掌握了的真理”。对于观念如何与实在相符合，他回答道：“广义说，所谓与实在相‘符合’，只能意味着我们被一直引导到实在，或到实在的周围，或到与实在发生实际的接触，因而处理实在或处理与它相关的事物，比与实在不符合时要更好一些，不论在理智上或在实际上都要好一些”[4](P109)。这样，詹姆斯将观念符合说改造为观念引导说。他还说：“任何观念，只要有助于我们在理智上或在实际上处理实在或附属于实在的事物：只要不使我们的前进受挫折，只要使我们的生活在实际上配合并适应实在的整个环境，这种观念也就足够符合而满足我们的要求了。这种观念也就对那个实在有效”[4](P109)。换句话讲，符合实在没有适应环境、引导行动那么重要。因为，符合是静止的、被动的镜子式的反映，而引导则是创造的、主动的，是主体对环境的适应与改造。此外，符合是否包括与目标、理想的符合，还是可以包括观念、命题之间的一致性(洛克认为复杂观念是概念之间的一致)？如果是前者，则导向实用论，即与实际效果的符合，能够适应环境的观念就是有效的观念，而事实上，真假检验不同于效果检验，且有效性证明比真假证明更难。如果是后者，则导向连贯论，即仅仅局限于观念之间的内部一致。连贯论尽管不失为符合论发展的一个重要方向，但它背离了符合论的基本旨趣。回到教学事实知识本身，教学认识是如何与教学事实、教学活动相符合的？“现代教学重视能力发展、个性培养”之类的命题，是对现代教学现象的描述，还是对教学的应然引导，它表达教学活动的追求与理想，还是与其他现代观念的契合、一致(诸如以人为本等等)，面对这些问题，我们将犹豫不决，难以回答。 其三，我们怎样判断、检验我们关于教学事实的知识符合客观的教学实际。 判断教学事实的知识与教学实在是否符合的标准是什么，如何跨越从外物到观念的逻辑鸿沟？换言之，我们究竟凭借什么知道事实性教学知识与教学实在是符合还是不符合？古代的皮浪主义者曾经向亚里士多德提出了这样的责难。在他们看来，无论是感觉还是理智本身，均不能提供相应的证据。胡塞尔的老师布伦塔诺也提出过类似但十分尖锐的问题。布伦塔诺认为，在命题和与之相关的实在之间找不到确立二者关系的真理标准。因为，要对初始命题与相应实在是否符合进行检验的话，必须引进第三个命题，然后才可能在前二者之间进行比较、鉴别，而这个新命题无论跟初始命题还是相应实在进行比较，均需要引进一个更新的命题(第四个命题)才能做出比较，这样，如此类推，以致无穷。为了摆脱这一理论困境，布伦塔诺干脆抛弃了真理符合说，转向了真理自明性的哲学立场(即现象学态度)。事实性教学知识的真理检验同样如此，要在教学知识与相应的教学存在之间进行比较，需要第三者、第四者，无穷无尽。但这难以操作，因为，布伦塔诺的观点仅仅适于简单物体的认识真理性检验，不适合人类的大多数活动。对于过程性的教学事实不可能找到第三者、第四者与之为对照。当然，我们也可以像通常所做的那样，列举与之符合的教学例证、教学事件来说明某个教学事实，但这仅仅是局部枚举，不是严格论证。对于真理检验标准问题，康德也看到这个问题的复杂性。康德认为，“与认识的对象相一致便是真理”，这种说法是同义反复，是在解释上兜圈子。如果按照真理性就在于“认识与对象相一致”的字面上的解释，那么为了使我们的知识具有真理性，就必须使知识与对象相一致；然而反过来看，我们只有认识了对象之后，才能够把对象与知识相比较。对象外在于我，而知识则内在于我，因此我们所能够判断的只能是我关于对象的知识是否与我关于对象的知识相一致[7](PP93-94)。需要指出的是，尽管真理标准问题比较复杂，但我们不赞成取消真理及其标准问题，因为它偏离了认识论的思维方式。 与真理学说相反，西方现代语言哲学家如拉姆赛、艾耶尔等人认为，真理及其标准问题的纷争就其实质而言是语言使用的混乱导致的。在他们看来，所谓“真的”和“假的”这两个谓词是多余的，完全可以从语言中删除，删除后并不会导致语义上的任何损失，据此提出“真理消失论”。“真理消失论”实际上想取消真理学说，它招致广泛的批判。因为，真与假都是客观存在的，难以简单地借口语言问题一笔勾销，真理问题不能一概地归结为语言问题。 在我国，关于真理标准问题，“实践是检验真理的标准”这句名言有着深远而广泛的影响，在学术界也颇有市场。因为，实践论坚信，检验真理的标准不在外部事物，也不在主体自身，而在主体与客体沟通的实践活动，这似乎不存在什么问题，但是，如果细究起来，我们要追问的是，教学实践检验的是教学知识的真伪还是教学知识的效果，换句话说，实践检验主要属于真假检验还是效果检验，这是一个颇为棘手的问题，笔者将另文专述，在此不再展开。 三、教学知识符合论检验的可能出路 美国哲学家托马斯·E.希尔在评述新实在主义后指出：新实在主义者“无论如何，他们企图达到的认识的经验与认识的客体的一致，不管它的目的如何值得称赞，是不可能尽善尽美的”[8](P149)。尽管如此，我们还是认为，真理符合论仍是可以不断完善的。那么，如何走出知识检验的困境，完善真理符合论呢？其可能选择大致有下述四种方式。 第一种选择是，限制教学知识的真理符合论范围。将真理符合论检验限制在单称命题上，即，如果某一命题指涉的是存在着的殊相或某特性是它自身所具有时，这一命题与独立存在的实在是相符合的。当然，这里的“实在”是指具有特定时空结构、独立于认识主体的某种实际的东西或事件，如“一节课教师提问学生15次”的描述，关于这种具体东西或事件的简单的经验命题应该是真实可靠的，没有多少疑问。波兰逻辑学家塔尔斯基认为，真理即内容上恰当、形式上正确的断言，其基本形式为“约定T”(convention T)：X是真的当且仅当P。这就是说，客观存在着P，对象语言中的任何一句话X就是真的。例如，雪是白的(P)就是“雪是白的”这句话的成真条件。简单命题如此，但对于那些复合命题，情形又将会怎样？复合命题是简单命题相加吗？复合命题的真能否通过简单命题的真而间接地证实？这又需要进一步论证。 第二种选择是，降低教学知识的真理标准的门槛。如果不对符合论检验提出苛刻要求，不追求绝对的纯粹的真理，仅仅要求类真、似真，用真理性标准取代真理标准，那么，真理的符合论检验可能会少些麻烦。作为人文社会科学的教学知识，不需要那么高的真理标准，教学知识检验的标准无须过于严格，严格的标准似乎也没有太大的必要，只要一般程度的似真、类真就足够了。范·弗拉森强调知识的价值重于知识的真理，他主张，科学理论并不是某种特定条件下的观点所能解释的，还存在着一个理论的运用或实践问题。在理论运用或实践中，理论对于运用者来说，具有工具性质。如同维特根斯坦“语言游戏”，即理论的运用涉及各种不同的语境、场所、说话者的习惯、听话者的理解等等因素。正是这些因素的介入，人们接受一个理论就不是相信理论为真，而是看其是否在经验上适当、在实践中有用。一言以蔽之，理论的内容可能是客观的，而理论的接受却是相对的。意义重于真理，知识的语用学价值大于语义学价值，这种观点具有一定的合理性，的确，无论是教学理论还是教学实践，均不需要那么严格的知识标准。 第三种选择是，更加关注教学知识的实际意义。即强调知识的意义标准而不是真理标准。站在实在主义的立场上看，一个命题要么为真，要么为假，逻辑学的“二值原则”(principle of bivalence)是成立的。但是，在自然语言中特别是在教学知识领域存在着大量无真值而有意义的语句(比如因材施教、以生为本等原则)，对于这些语句，我们无法给出其真值条件，它们表达的主要是意义。正是基于这一点，达米特抨击戴维森的真值条件意义理论，指出：“理解”先于“意义”。他认为，真值条件意义理论以“真”概念来诠释“意义”概念，它预设了这样的前提：句子的真值条件不言而喻，与我们是否有能力认识到这样的条件无关。这种超验的真值条件完全脱离了人的认知能力和语言实践能力，而事实上意义与理解关系密切。他说，“一个表达式的意义是当某人理解它时所必须知道的东西。”“意义理论是一种理解理论，即意义理论必须告诉我们，当某人知道一门语言时，当他知道该语言的表达式和语句的意义时，他所知道的究竟是什么。”[9]在《实在论与反实在论》一文中，达米特还指出：“实在之为实在不决定于什么对象存在，而决定于什么命题行得通：世界是事实的总和，而不是事物的总和”[10]。的确，在教育史上真实地发生了许许多多的事件，它们是客观可靠的，但由于它们没有对后来的教育产生多大影响，是没有历史意义的真的日常事件，不值得我们去回味、追述，我们关注的是那些在理论上与实践上产生影响、有助于我们理解当今教学现实的教学历史事实，如同伽达默尔所言，真正的历史是“效果历史”。 第四种选择是，完善教学知识检验方式本身。寻求更加完备的检验方式，这应该是知识检验理论发展的根本方向。尽管不能完全达到，但还是可以逐步逼近。有学者寻求符合论检验的元论证，通过对符合说的设定与怀疑论的设定的知识论分析，最后得出这样的结论：“符合说设定的不可能性在事实上要明显地低于恶魔设定的不可能性。这就使得符合说的设定更有可能是真的，这样的设定就能够用来解释为什么信念体系的长时间之内的连贯是可能的”[1](P349)。 总之，“真理符合说自身也有着种种似乎难以克服或超越的理论问题，然而要从根本上完全地彻底地颠覆它也是不可能的。而且实在主义的哲学，真理符合说，较之与其他种种的真理学说来似乎有着明显的优长之处。要发展真理的理论，我们不能够完全地绕开或撇开实在主义和真理符合说，而只能在实在主义和真理符合说的基础上去开辟出新的天地”[1](P327)。概言之，真理符合说是我们不可避免的理论选择。我们相信，随着认识理论的发展，符合论知识检验将走向完善，教学知识的符合论检验将更加完善。标签：命题的否定论文; 教学理论论文; 本质主义论文; 命题逻辑论文; 本质与现象论文; 教学过程论文; 历史知识论文; 认识论论文; 哲学家论文; 哲学史论文;