教学理论研究中的“现实”与“历史”，本文主要内容关键词为：理论研究论文,现实论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【内容摘要】 教学理论不是各种教学思想或观念的简单的、随意的组合，而应是一种具有逻辑内在联系、表达和反映时代精神的意识形态。唯有如此，教学理论才能主导该时代教学实践的基本价值取向。自觉地把现实教学矛盾作为教学理论研究的着眼点和立足点，是一个原则，也是一个时刻需要注意的基本问题。强调把教学理论研究的着眼点和立足点放在现实教学矛盾上，并不否认或贬低历史的作用，相反，更需要对历史的系统研究。在教学理论研究中，应该以对历史的研究促进对现实的敏感，深化对现实的认识；又要以现实的研究为历史的研究提供方向和目标，使之获得更大的推动力。清楚地认识这一点，对于我国教学理论研究具有特别重要的意义。
教学理论发展到今天，已经走过了相当长的历程。面对当代教学的历史巨变，面对21世纪未来教学的发展，教学理论日趋显示出它的魅力。通过对教学理论发展的历史考察，我们深切地感到教学理论所拥有的魅力，乃是以其所具有的时代性为前提的。教学理论的未来发展，同样必须以关注现实、关注时代作为其动力。
教学理论虽然在本质上是人类精神活动的产物，但无论就其内容、还是就其外部表现形式来说，都要与自己时代的教学现实接触并相互作用，从而体现出一定的时代精神，“没有人能够真正地超出他的时代，正如没有人能够超出他的皮肤”[1]。教学理论的这种时代品性，说到底是由教学实践的现实发展决定的。教学是人类特有的社会实践活动，是一种有意识、有目的进行的自觉活动。恩格斯指出：“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。”[2]人是教学的出发点，也是教学的旨归所在，通过教学，人类把一定的价值赋予给下一代，这是人类得以延续和发展的基础。当然，教学并不是唯一的途径，但无疑是重要的途径之一。从这一意义上说，教学是人类特有的一种价值追求活动，也是人类所特有的一种价值内化活动。教学理论正是人类这种价值追求和内化的理论表达。
诚然，从研究对象的层面看，教学理论是对人类教学实践活动及其结果的反思，但是我们却不能将它视为各种教学思想或观念的简单的、随意的组合，而应将它看成是一种具有逻辑内在联系、表达和反映时代精神的意识形态。这种意识形态构成了各种具体教学研究的形而上的基础，构成了我们具体审视教学实践活动的基本价值参照。从这个角度说，对“教学是什么”这一中心问题的一切可能性解答，都有赖并体现于教学理论的前提性运思之中。教学既然是一种自觉的而非随意的活动，就有必要上升到理性的高度加以反思；而教学理论要想具有现实的力量而非虚幻的寄托，就必须也只能以现实为参照，由此才能达成教学理论与教学实践的双重自觉。
由此看来，关注时代、贴近现实，这是当代教学理论建构的内在要求。自觉地把现时代的时代精神运用于该时代的社会生活变革，这是一种历史责任。教学理论应该紧扣时代脉搏，将思考的触角，伸向人类现实的教学实践，进而做出冷静而非人云亦云的、科学的而非臆想的理解和阐释。时代孕育呼唤与之相应的教学理论的产生，同时，一定时代的教学理论又必然反过来主导该时代教学实践的基本价值取向。
打开人类教学理论发展的历史画卷，我们就会发现：凡是在教学理论发展史上有一定地位的教学理论家，都是对他所面临的现实教学问题有过创造性认识的研究者。尽管这种创造性认识有时会是片面的，甚至是错误的，但因其是针对现实教学问题的，依然在教学理论发展史上发挥了作用，从夸美纽斯到赫尔巴特，从卢梭到杜威，等等，无不如此。这种情况在一定程度上说明了现实教学问题对于教学理论研究的意义。
教学问题是一个现实性很强的社会问题，任何一个在历史上有一定地位的教学理论家，都是在认识和解决现实教学矛盾的社会责任感的支配下来从事自己的研究的，也正是在这种社会责任感中，体现着研究者本人的价值取向和研究角度。由于社会责任感的支配，研究者把主要的注意力放在现实教学矛盾上，而现实教学矛盾也就成为教学理论研究的着眼点和立足点。
教学是充满矛盾、不断变化运动的，在不同的历史阶段和时期，都有其特定的现实问题。因此，对于历史更替的教学理论研究来说，现实也是一个动态的过程，但具体到每个研究者，特别是进行系统研究的人，他所面对的现实则是相对静止的，当然，对于个别现实问题的专题研究，也会有所变化。这种情况，就使任何一个时代的教学理论研究，都有一个系统研究的总体现实问题，其中包含若干有所变化的专题研究。对于同一时代的不同的研究者来说，他们所面对的现实问题基本上是相同的，不同的只是他们各自的研究角度和范围，也正是这种区别，产生了对相同现实教学问题的不同认识，从而形成了教学理论多样化的局面。
作为教学理论研究的着眼点，现实的教学矛盾不断地向研究者提出各种系统的和专题的需求，而研究者作为学说和概念的“生产者”一方，又要不断地满足这种需求。“生产者”所提供的并不是物质产品，而是精神产品，是对客观的现实教学矛盾的理论认识，而其“需求者”则是广大的实际教学工作者。如果不把研究的着眼点放在现实的教学矛盾上，那么，不仅所生产的产品找不到需求，而且也不可能找到必需的“生产资料”和“劳动对象”。即使是对教学史和教学论史的专题研究，其着眼点也依然是现实的教学矛盾，是在为认识这些矛盾探讨历史来源和学说渊源。
近些年来，有些研究者对我国现实教学问题采取了超时空的态度和观点，其主要表现有两点：第一，不顾我国的教学现实状况，一味追求超时空的“完整体系”，而对我国现实的教学矛盾却很少注意；第二，以外国尤其是以西方国家现有的教学水平和教学理论为依据，评论我国现实的教学矛盾，指手划脚，提出各种似乎很“先进”的建议。这两种倾向都是不利于我国教学理论的发展的。只有把着眼点集中于我国现实的教学矛盾上，才能建立起对我国教学实践起积极指导作用的教学理论。
现实的教学矛盾不仅是教学理论研究的着眼点，也是其立足点。所谓“立足点”，是指研究的依据和理论的来源。教学理论决不是凭空产生的，只能是现实教学矛盾的反映，包括那些错误的教学理论，也是如此，而其错误就在于反映的过程或形式脱离了现实教学矛盾。列宁对唯心主义产生的论述，对于正确认识错误的教学理论与现实教学矛盾的关系，是有指导意义的。他写道：“人的认识不是直线（也就是说，不是沿着直线进行的），而是无限地近似于一串圆圈、近似于螺旋的曲线。这一曲线的任何一个片断、碎片、小段都能被变成（被片面地变成）独立的完整的直线，而这条直线能把人们（如果只见树木不见森林的话）引到泥坑里去，引到僧侣主义那里去（在那里统治阶级的阶级利益就会把它巩固起来）。直线性和片面性，死板和僵化，主观主义和主观盲目性就是唯心主义的认识论根源。而僧侣主义（＝哲学唯心主义）当然有认识论的根源，它不是没有根基的，它无疑地是一朵不结果实的花。”[3]错误的教学理论的认识论根源就在于它虽然也是着眼于现实的，但由于研究者的价值取向上的偏差以及认识过程的复杂性，而导致了对现实教学矛盾的歪曲。对立足点的申明和如何从这个立足点进行研究，是有差别的。虽说教学理论研究者不可能全面摆脱现实教学矛盾的制约，却有可能对现实教学矛盾形成歪曲的认识。或者用前人的某些一般性结论来简单地解释特殊的现实教学矛盾；或者把现实教学中的某些特殊矛盾加以夸张放大，直接说成是各社会、各时期教学的一般矛盾。这些都表明其已经偏离了现实教学矛盾这个立足点。
我们之所以强调把立足点放在现实教学矛盾上，就是要明确无论是系统研究，还是专题研究，都要注重现实教学矛盾，研究者的思维过程要与现实教学矛盾的发展进程相统一，每做出一个判断或规定，改造一个概念，形成一步推理，都要力求与现实教学矛盾相适应。作为立足点，现实教学矛盾不仅是教学理论的来源，而且是验证它的根据。这种验证，既在教学理论形成之后，更在教学理论的形成之中。每当得到一定的新认识，都应根据现实教学矛盾加以验证，唯其如此，才能体现立足点在教学理论研究中的作用。当一个教学理论形成以后，也有总体上的验证过程，看其是否正确地反映了现实的教学矛盾，并据此改变或修正其中的某些环节和论证，以充实和完善对现实教学矛盾的认识。
把现实教学矛盾作为教学理论研究的着眼点和立足点，是一个原则，也是一个时刻需要注意的基本问题。具体到我国教学理论的研究来说，如何切实地把着眼点和立足点放在我国现实的教学矛盾上，是一个非常紧迫的问题。那种把从国外引进的教学理论作为研究的着眼点的做法，是不可能从我国教学矛盾的现实立足点上揭示教学规律的。而现实我国复杂而具体的教学矛盾，恰恰是我们丰富和发展我国教学理论的实际基础，只要我们真正把着眼点和立足点放在我国现实的教学矛盾上，我们就能从中发现外国人从其本国教学现实中所不能发现的特殊教学规律，形成与我国教学实践相适应的教学理论。
我们强调把教学理论研究的着眼点和立足点放在现实教学矛盾上，决不是否认或贬低历史的作用。正由于我们把现实作为教学理论研究的着眼点和立足点，才更需要对历史的系统研究，也只有把研究历史统一于对现实的研究，才有其科学价值和现实意义。
教学理论研究中的“历史”，就其内容看，包括两个方面：一是对教学发展史所遗留下来的文字和实物资料的系统探讨；二是对各个历史时代教学运动的理论反映——教学论史的研究。前者所要揭示的，是教学发展的历史规律，后者所要揭示的，是教学理论发展的规律及其与教学发展史的关系。这两个方面的历史研究，都是教学理论研究的必要组成部分。
现实是历史的继续，它本身也要演变为历史。从教学矛盾发展的总过程看，现实的教学矛盾也是历史的一部分，任何已经成为历史的各个教学发展阶段，也都曾经是现实的。历史也就是各个阶段的现实教学矛盾的延续过程。因而，讲到现实教学矛盾与其历史的关系，只能在特定的时间限度内才有其意义。但这决不是说历史与现实毫无区别，具体到每个研究者来说，由于他们都处在特定的现实教学矛盾中，都是从现实角度来看待历史的，因而是比较容易区别他所处的现实及与之相对应的历史的。也就是说，对于任何一个研究者来说，他都是站在历史的“最后”一个发展阶段，来探讨本阶段各种教学矛盾所由以形成的历史根源和历史过程的。
现实的各种教学矛盾，都是历史上的教学矛盾不断演化的结果，现实教学矛盾也以扬弃的形式，包含了以往各个历史阶段的教学矛盾。随着人类社会的不断发展，各历史阶段教学矛盾的否定之否定，形成了现实的教学矛盾。因此，要全面地揭示和论证现实教学矛盾，就必须探讨其历史的根源，探讨它发生和发展的历史过程。由于教学理论的研究是以现实为着眼点和立足点的，因而，对历史的研究是从属于现实研究的，那种以为可以脱离现实教学矛盾而进行“纯粹”历史研究的想法，是不实在的，也是不可能的。相反，正是现实研究的需要，才使历史研究成为教学理论研究的重要内容。诚如列宁所说：“为了解决社会科学问题，为了真正获得处理这个问题的本领而不被一大堆细节或各种争执意见所迷惑，为了用科学眼光观察这个问题，最可靠、最必需、最重要的就是不要忘记基本的历史联系，考察每个问题都要看某种现象在历史上怎样产生，在发展中经过哪些主要阶段，并根据它的这种发展去考察这一事物现在是怎样的。”[4]
教学理论在注重对教学发展史研究的同时，也要注重对教学论史的研究。教学理论作为客观教学矛盾运动的理论再现，对于每个历史阶段上的现实教学矛盾，都有相应的理论或思想给以反映，虽然有些反映是歪曲性的，但透过这种歪曲反映，仍可以透视当时的教学矛盾。对于这一点，恩格斯的一段精辟论述，对我们有着深刻的启发意义，他说：“既然在历史上也象在它的文献的反映上一样，整个说来，发展也是从最简单的关系进到比较复杂的关系，……范畴出现的顺序同它们在逻辑发展中的顺序也是一样的。……历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的每一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”[5]考察教学论史，其现实意义之一，就是充实和丰富对教学发展史的研究，从而进一步认识现实教学矛盾的历史原因和形成过程。
对于现实的教学理论研究来说，研究教学论史，还有一个重要的意义，这就是在观点和方法上探寻必要的借鉴。
历史上出现的教学理论，是对当时存在的现实教学矛盾的认识，而这种曾被认识了的历史上的现实教学矛盾，又演化为现实的教学矛盾。教学的发展，使其各个阶段上的现实有着内在的统一性，探讨历史上形成的教学理论与其所反映的教学矛盾之间的关系，发现其中的科学成分和错误，是研究教学论史的重要内容。“前事之鉴，后事之师”，通过对历史上反映其现实矛盾的教学理论的考察，一方面可以发现历史与现实中共有的教学矛盾，批判地继承前人的有关认识，另一方面又能从历史对其特殊矛盾的认识中，找到研究现实矛盾的必要借鉴。
当然，历史上的教学理论已无力为现实的教学实践提供有效的指导，它们不断地受到后人的批判，在这种意义上说，它们都已“过时”。它们都是其时代的产物，它们所赖以建立的假设也有别于我们今天的认识。但是，历史上的教学理论有其“过时”的一面，而这是其最不重要的一面，也就是说，它们并非全部或完全过时。历史上的教学理论的价值的一个重要方面在于其提出了超越时代局限的一些重要问题，犹如一扇扇窗口，透过这些窗口，可以使我们观看教学景象。站在不同的窗口面前，能够看到教学这一复杂整体的不同侧面，由此就得出了不同的教学观点。每一种教学理论都能够引起我们注意教学的重要的而又常常易被忽视的方面。每一种教学理论本身都是有限的、不完善的，在某些方面甚至是错误的，所以每一种教学理论提供的也不过是一种不完整的、片面的观点。但是，在集中注意教学整体的某些重要方面时，每种教学理论又是十分有用的。也正因如此，我们才有不断发展和完善教学理论的必要和可能。奥茨本曾经指出：“新的思想几乎毫不例外地是通过重新组合或有发展性的改进，在其它旧有的思想基础上发展而来的。”[6]恩格斯在《社会主义从空想到科学的发展》一文中指出，虽然科学社会主义的根源深藏于物质的经济的事实中，但“和任何新的学说一样，它必须首先从已有的思想材料出发”[7]。教学理论研究者同样也不能脱离已有的思想材料，特别是教学理论的历史遗产。很难想象，一个对历史上的教学理论一无所知的人能提出新的教学理论。
在21世纪即将到来之际，美国一些教育家面对本国的教育危机，尖锐地批评近几十年来教育的非历史主义倾向。他们重视教育发展的历史维度，试图用历史上曾产生过的杰出的教育思想和宝贵的教育经验来解决现实历史进程中美国教育的出路，他们宣称，“历史会提供给我们所需要的帮助。”[8]伽达默尔在《科学时代的理性》一书中指出：“我们对历史的理解，并不仅仅是一个获得知识和熟悉历史或发展历史感的问题；它还是一种塑定我们命运的事情。”[9]美国当代教育历史主义论的出现也决不是偶然的。
对教学理论研究来说，对历史上的教学理论的了解和掌握，不仅可以帮助我们理解正在进行的教学活动，而且还可以养成我们对教学实践的一些趋向的反思、批判和评价能力，不致成为某种所谓时髦的教学理论的盲目追随者和鼓动者。就此而言，对教学论史的研究，不能只作为少数学者的“专业”，而应当成为所有教学理论研究者共同的课题。当然，从教学理论角度进行的研究，必须充分利用专业历史研究者所考证和归纳的成果，进行科学的抽象。
不论是现实的还是历史上的教学理论研究者，他们的思维活动都是有其共同性的，其方法也有一般性。这一点，对于后人来说相当重要。教学论这门科学之所以能够世代相继，并基本上保持其学科特点，对前人方法论的批判和继承是很重要的因素。认真考察和总结前人在研究方法上的得失成败，并以此观照、启发现实的研究，是探讨教学论史的重要环节。研究方法既有相同性，也有相异性，接受前人的启发，并不等于完全照搬前人的方法，因而还必须注意前人思维方法中的特点及其与当时的历史、社会、科技、文化各种条件的关系。
研究教学论史所得到的观点和方法上的借鉴，集中体现在现实研究中的概念运动上。概念是教学理论的基本构成单位，它同时又是各种教学观点的概括和体现。对历史上各种教学理论的批判继承，是以概念的历史运动表现出来的，在教学理论的每个历史阶段都是如此。罗杰斯曾系统地研究了他以前的教学理论尤其是杜威的教学理论，并把这种研究作为自己教学理论的重要组成部分，从而形成了其独具特色的“非指导性”教学理论。对于这一点，罗杰斯在晚年时直言不讳地予以承认：“我也曾通过基尔帕特里克全面沐浴着约翰·杜威的思想。”[10]罗杰斯的学生坦宁鲍姆博士在参加了由罗杰斯执教的一门课程之后对之做了详细的记叙和分析，其中写道：“另一位学生发现，罗杰斯受到基尔帕特里克和杜威的影响……罗杰斯希望学生独立地、创造性地思维；他希望学生深深地、整个儿地参与学习；同时希望这会导致人们对个人的观点、态度、价值、行为‘重新组织’——按照杜威对该词的理解。”[11]几乎所有从事教学系统研究的人，在论述自己的观点时，都对历史做出或详或简的探讨。不论是哪个教学理论家，他所使用的大多数概念，都是历史发展的教学理论沿革的结果，但他们也会在对旧的概念进行改造的同时，提出一些新的概念。而这个过程，正是批判继承前人集中体现于概念上的观点和方法的过程。对教学论史的研究，集中起来讲，也就是要探讨以前教学论概念的发展和演化，并从中吸取可资利用，探讨可以改造、可以发展的概念。
需要指出的是，教学发展史与教学论史是密切不可分割的，一方面，教学发展史决定着教学论史，没有教学发展史，也就没有教学论史；另一方面，教学论史是对各个历史时代教学运动、发展的理论反映，它不是对教学历史自然进程的具体事实的描述，而是一种“摆脱了历史的形式以及起扰乱作用的偶然性”的理论概括的描述。因此，应该把对教学发展史的研究和对教学论史的研究有机结合起来，也只有这样，才能更突出历史研究对现实研究的意义和作用。
从我国教学理论研究的现状来看，尤其应该注意克服如下一些偏向：(1)把历史，特别是教学发展史视为只是理论证明的论据和工具，甚至不惜歪曲历史的性质和功能；(2)与之密切相关的是，用既定概念、分析框架任意取舍或剪裁历史事实的倾向，无视历史与逻辑相统一的马克思主义唯物认识论的基本原则；(3)注重对教学现实的考察，忽视历史的探讨，从而使得对教学现实的思考因缺乏“巨大的历史感”而失于肤浅。
综上所述，以对历史的研究促进对现实的敏感，深化对现实的认识；又以现实的研究为历史的研究提供方向和目标，使之获得更大的推动力。这应是我国教学理论研究的努力方向，也是本文的结论。
注释：
[1] 黑格尔《哲学史讲演录》第1卷第57页，商务印书馆出版。
[2] 《马克思恩格斯选集》第4卷第243页。
[3] 《列宁全集》第38卷第411—412页。
[4] 《列宁选集》第4卷第43页。
[5] 《马克思恩格斯选集》第2卷第122页。
[6] 转引自沈小碚《教育理论的价值评判依据和功能的论证方式》，载《教育科学论坛》1992年第6期。
[7] 《马克思恩格斯选集》第3卷第404页。
[8] 参见王长纯《当代美国教育历史主义论初探》，载《外国教育研究》1993年第4期。
[9] 伽达默尔《科学时代的理性》第35页，国际文化出版公司1988年版。
[10][11] 转引自方展画《罗杰斯“学生为中心”教学理论述评》第168页，教育科学出版社1990年版。