《我与地坛》的自主合作探究学习，本文主要内容关键词为：我与论文,地坛论文,自主论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自主、合作、探究学习是《语文课程标准》积极倡导的新的学习方式。其特点是把学习过程中的自主发现、合作协助、探究解决的环节凸现出来，以培养学生的批判意识、怀疑精神、实践能力和创造精神。但在实际的操作过程中，因众多因素的影响，这一新的学习方式还存在许多亟待解决的问题。
(一)学生能否自主发现有价值的问题？放手让学生自主学习，无疑给教学带来了新局面，但因学生已有水平、学习习惯、学习方法和学习时间等多方面因素，往往发现不了真正有价值的问题，再好的学习内容也会在“自主”中被糟蹋。
(二)学生能否真正有效地去合作、探究？合作、探究学习往往以小组讨论的形式进行，但在此过程中，学生的参与度差别较大，容易使讨论变成散漫的闲聊，有其名而无其实。
(三)教师是否有足够的知识准备和智慧？自主、合作、探究学习方式强调自主性、开放性，课堂情势变化难测，学生基于自己的个性、特长、兴趣、已有的知识等，来探究新内容，势必会产生许多超出教师知识范围的新问题。教师要根据课堂动态调整自己的行为，根据自己对课堂各种信息的综合把握，即时作出正确的判断，采取得当的措施。这些都对教师的知识准备和教学智慧提出了更高的要求。
(四)教师能否定准自己的角色位置？在传统的接受性学习中，教师是课堂的话语“霸主”，比较容易控制学习发展方向，掌握教学节奏。在自主、合作、探究学习中，教师怎样转变“霸主”地位，积极有效地组织和引导学生学习，值得研究。
在教师和学生这两方面的问题中，教师的执教水平是直接影响学生的合作探究程度的。下面以《我与地坛》一课的教学为例，考察在合作探究式教学中教师怎样更有效地完成教学任务。
对教材进行深入解读后，我有了两点想法：
(一)《我与地坛》全篇七节中，所写的人除母亲外，还有一群常来地坛的人。文中虽然写了不少客观的景物和人事，但这不是重点，作品构思的关键是“我”与对象的关系，重点在“我”从对象那里所获取的生存感悟上，作者之所以写这么几个人物，也是源于他们给了作家生存的启发。
而母亲，是作者在写完让自己摆脱了生与死的纠缠，从残疾自伤阴影中走了出来的地坛之后第一个写到的人，从全篇来看，其着眼点不仅仅在于表现母爱，歌颂母爱，更是要告诉读者，母亲的一生给他的启示是面对艰难的生活该怎样活下去。
因此，教学生体会母爱，是必需的，但又不是最重要与最终的。体会母爱是通往获得生存感悟的阶梯，引导学生读解时，要定位于此。同时，鉴于母爱与生存感悟内在的紧密关系，教学时不可偏颇于一者，因此，我就把体会母爱和理解作者的生存感悟作为教学内容来安排教学过程。
(二)读本上的节选部分不是可有可无的“闲文”，它与课内节选内容构成完整表达作者生命感悟的整体。
如果只选择《我与地坛》的第一、二节，放弃史铁生继续以别人的命运遭遇推算“上帝”的安排，就是摒弃史铁生文中上升到永恒的主题，亦是众生共同的问题——“一切不幸命运的救赎之路在哪里呢？”把一个圆满宏大的剧目刚刚做好铺垫就强行谢幕，既是无奈，也是折中之策。而《我与地坛》中“由我及彼继而天下终归自身”的思路就这样被教材的篇幅斩断了，同时导致作者在地坛中遇到的另一些人的“缺失”，最终使得作者的生死感悟变得简单化和平面化。
相比起《我与地坛》共七节的原文，教材中仅两节的篇幅所表达的意义单薄、并不圆满，所以全文不宜在割裂处理之后来阅读。
据此两点来安排教学过程，首先要布置预习任务，让学生在课前细读课文及读本内容，并思考作者的生死观。
课堂教学过程分两块内容进行。解读母爱，我设计了这样的问题：文中有许多句子运用了词语反复，请寻找两三处，谈谈你从这样的词语反复中读出了什么。
例一：许多年以后我才渐渐听出，母亲这话实际上是自我安慰，是暗自的祷告，是给我的提示，是恳求与嘱咐。只是在她猝然去世之后，我才有余暇设想，当我不在家里的那些漫长的时间，她是怎样心神不定坐卧难宁，兼着痛苦、惊恐与一个母亲最低限度的祈求。
例二：摇着轮椅在园中慢慢走，又是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的白昼，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上，在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。
学生这样言说：“在例一中，对母亲的理解来得这么晚，从‘才’字的反复中，我读出了史铁生永远的悔和深深的内疚。例二中，从‘又是’和‘不在了’的反复中，我读出了作者懊悔、怀念、沉痛、孤独和对生命深沉的思考。”
如此精设问题，不只是促使学生寻章摘句来言说，更是营造一个对话氛围，创设一个思维空间，让学生感知、咀嚼、选择、体验和表达。而教师的任务就是帮助学生在对话进行到肤浅处、偏离处、分歧处把文字咀嚼得更深刻些，把这个“言”说得更合情合理些。从实际效果看，这个问题是成功的。
第二块内容，我安排学生谈作者的生死观以及对我们的启示。学生们是这样谈的：
引用台湾作家张晓风的《遇》：“生命是一场大的遇合，冥冥之中，两个相关联的事物在神秘的时间两端等着，等着相遇的一刹，一旦相遇，就不一样了。地坛等待了史铁生四百多年，相遇的一刹，就发现了彼此生命里的那份契合，于是，相互凝视间，一切就不一样了。”
“史铁生不能走路了。于是他与地坛结下了不解之缘。他每天摇着轮椅去地坛，他说：地坛公园弥漫着沉静的光芒，它为一个失魂落魄的人准备了这样一处安静的地方。树阴和夕阳笼罩着他的身影。十五年，这是怎样一个漫长而艰难的历程，但对于史铁生，时光仿佛停滞了，他思考着那一个问题，每天如此，终于，他想明白了，原来，死是一件不必着急的事，是一件无论怎样耽搁也不会错过了的事，一个必然会降临的节日。走出了思想上的地坛的史铁生一下子比任何人都深刻地明白了生的意义，在他后来的作品和访谈中，他不止一次地说，只有人才把怎样活着看得比活着本身更要紧，只有人在顽固地追问并要求着生存的意义。他往《病隙碎笔》里写到，那些得了尿毒症的无论老人、青年人还是小孩子，由于没钱医治，只能放弃治疗，他们连自己活下去的选择都没有，而原因仅仅只是因为没有钱。”
“有位哲人说：人生的本质就是痛苦。痛苦联结着生活和生命，它是一个看不见底的深渊。痛苦无论多和少，大家都一样无法超越它，必须经历它。痛苦是一本书，研究它、体味它、咀嚼它，会有诸多独特的感觉。痛苦是深沉的土地，它孕育着生命，感染着灵魂。在痛苦里，我们认识了这纷繁的世界。人没了痛苦，就剩下卑微的幸福了。史铁生曾说，苦难既然把我推到了悬崖边缘，那么，就让我在这悬崖边上坐下来，顺便看看悬崖边的流岚雾霭，唱支歌给你听。看来不大的地坛中，有着作者真正的大悟。”
“我摘录了史铁生的一些语录，例如：
是天堂也是地狱的地方，我想是有一个简称的：人间。
因为我活着，我才不得不写作。
左右苍茫时，总也得有条路走，这路又不能再用腿去趟，便用笔去找。
在奥运口号‘更快、更高、更强’之后，应该再加上‘更美’。
我的职业是生病，业余搞写作。
从以上言语中，我们不难看出史铁生较之我们更多了一种对待生命的坦然。他从不夸耀什么，但即使在一周做三次血液透析的情况下，他仍笔耕不辍。他是一个真正懂活着意义的人。”
可以看到，学生能准确地理解作者的生死观，也较好地完成了第二块教学内容。
这个课例之所以成功，归功于精心设计的问题。鉴赏文学作品是一种积极的审美活动，主体精神的投入、情感的活跃是根本的要求。“精设”二字体现在教师找到突出和突破文本内涵的重点难点的关节，这个关节由一些关键字眼、短语或句子承载，围绕这些词句，精心设计一个或几个主问题。这些主问题能支撑起一段集中、丰富而深刻的思维活动，能充分尊重阅读主体的经验和情绪，靠这样的问题把学生带到自主阅读、深入探究的鉴赏情境中去。而这个过程又依赖于教师解读教材的力度和深度。
我们从此课例中可以总结出一些成功的经验：教师对教材的解读要正确且多元；精设问题，合理组织安排教学过程。这也许可以给自主探究学习方式提供一些参考的经验。