高等教育、国际化与民族国家，本文主要内容关键词为：高等教育论文,化与论文,民族论文,国家论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G510 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2003)03-0039-09
一、引言
在过去的20年中，欧洲高等教育系统经历了三个大的变化：
1.高等教育机构，更准确的说是机构层面上的高等教育系统，成为更重要的行为主体。我们可以看到，在高等教育的院校管理、院校评估、经费划拨以及如何使高等教育机构适应变化中的环境方面，出台了许多新的措施并展开了激烈的讨论。
2.我们注意到出现了种种变化，可称之为高等教育“国际化”。这里常常提到的有两类不同的现象：一方面，是具体可见的国际性的、跨国界的合作和活动在不断增加，如师生的交流、外语教学或合作研究等；另一方面，高等教育的内容和结构出现国际化、区域化或全球化的趋势，比如机构模式、培养计划或课程设置等制度方面的趋同。
3.最后，也是重要的，无论是强调高等教育机构层面，还是国际层面的发展变化，都似乎反映出并促使大学与民族国家之间削弱了传统的联系，一些人赞赏这种作法，认为它使大学获得了新的自治。而另一些人坚持认为，大学是资本主义最后的领地。
这样，民族国家的调整和国际化的兴起与高等教育的改革和转型相互并行。高等学校机构的自主性似乎成了一种新的宗教，成为在全球化竞争中加强大学地位的手段。欧洲大学校长和高等教育主要管理者参加的撒拉曼卡会议中，一篇论文举例说明了这一点，“大学需要也期望自主。在许多欧洲国家，过多的规定制约了发展与创新，并在欧洲和世界范围设置了严重的障碍。大学要求在谋求自主和责任、多样性和组织化之间的恰当平衡过程中掌握规划自己未来的权力”。[1]
二、高等教育的国家化：不同的假设和显著的差异
在讨论国际化或者非国际化的趋势时，我们认为，与今天相比，过去的高等教育不具有、或较少具有国际性，而与可预见的未来相比，情况更是如此。但进一步的考察表明，对过去高等教育的描述表面上充满争议和矛盾。
与其他社会机构相比，大学从来被认为是国际化的机构。从波伦尼亚到巴黎或牛津游学的各国大学生就表明，大学从一开始就是跨越国界的。中世纪大学的国际性在文艺复兴、欧洲启蒙运动时期再度得到加强，在今天大学成为全球性的行为主体，更具有国际化的色彩。过去大学从来就尊崇世界主义的价值，为国际的认同和享有的声誉而骄傲，国际间的合作与人员流动也屡见不鲜，普遍主义的知识观在许多专业中占据主导地位，在另外一些专业中也不无地位。可以说，大学曾经是、而且仍然是国际性的机构，大学不仅是现代社会世俗化，而且也是国际化的一种重要力量。
但是，这种历史记忆和印象也许掩盖了真实的历史，并不足以用来证明大学从来、而且将永远是国际化的机构。从另一个方面看，在民族形成和民族国家独立的过程中，大学发挥了重大的历史作用。维特若克(Wittrock)在其关于现代大学的文章中写道：“大学形成的过程，正是工业经济秩序和民族国家这一最典型、最重要的政治组织形成过程的重要组成部分。”[2]这就是所谓高等教育的“民族化”。当代的大学是民族国家、而不是中世纪文明的产物，它们是在19和20世纪靠着科学和技术才获得其身份认同的。即使在欧洲，四分之三的大学是在上一世纪建立的，其中一半是1945年以后建立的。所以，大学的管理和经费过去和现在都处于民族国家的框架之下，它们对民族文化的贡献无论以前还是现在都是显而易见的，大学生过去和现在都被培养为未来的民族国家的任职者，大学过去和现在对于有人所谓的工业—军事联合体都发挥着重大的作用。如此看来，大学是非常国家化的机构，因此即使它们现在受到了国际化的挑战，我们仍然把大学视为国家的高等教育系统。也许有些自相矛盾，大学在成为国际性机构之前，要先成为国家化的机构，正如国际化是以民族国家存在为前提的。尼夫(Guy Neave)关于大学社会责任的出色历史研究显示，深入地研究大学在民族国家之中的传统地位，有助于理解欧洲高等教育在国际化或者全球化环境下目前所面临的挑战。“不同的高等教育参照体系下，高等教育在社会结构中享有不同的政治和社会优先地位，由此可以看出其中存在着不同的假设和显著的差异。”[3]这种论点的基础是对两种大学理念的比较，一是欧洲大陆的洪堡或拿破仑从民族现代化工程的角度看待大学的地位，另一种是英国和美国的盎格鲁—撒克逊的方式对大学的理解。的确，由此我们可以说，欧洲大陆国家高等教育系统发展的核心问题是建立在以下前提假设之上的：
1.民族统一和全国性规章制度安排的统一性；
2.所谓供服务的一致性；
3.在一系列法律、规定和条例的基础上把大学规定为公共的机构。
在此背景下，高等教育政策除了其他功能，其目标就在于强调高等教育作为国家独立的机构，由国家保护其不受外在利益的侵扰。
相反，在英美世界中，政府与大学的关系却建立在以下基础之上：
1.分权；
2.建立最低限度的、而不是全面的法律框架；
3.相当程度的法人自我管理；
4.从地方的角度看待社区服务和责任。
因此，规章制度倾向于使学术独立于国家。
显然，这只是对一种复杂和多变的情形的大致和简明的总结。借助于尼夫的历史研究方法，我们还可以进一步了解其中的微妙差别。这种传统的根源对目前的高等教育国际化发展和模式产生着明显的影响。比如特罗(Trow)认为，美国大学通过信息技术提供课程和培养计划的做法反映出美国的“大学扩展”的观念，也就是提供普及性的、为地方和社区服务的课程。这“反映出对服务和实用教育的普遍观点和义务感，而这些正是美国高等教育的鲜明特征。”[4]相比之下，欧洲大陆的高等教育系统面临的问题是如何从“文化机构”向“服务组织”的重大转变。这种转变意味着“将大学在社会的作用从促进国内政治一体化的工具转变为‘生产’过程的一个部分，成为国家之间经济一体化的促进者”[5]。
三、国际化的含义
讨论高等教育国际化活动和范围时，经常会用到“国际化”、“欧洲化”、“全球化”或“非国家化”等相互替换的概念。但是，这些概念是有重要差别的。斯各特(Scott)为这些不同的用语做了令人信服的区分。[6]
国际化的概念更多地是指国家间的合作，或者跨国界的活动。它反映出的是民族国家（仍然）占据中心地位的世界秩序，所侧重的是基于双边的交流和合作战略关系。在这一体系中，国家、市场和大学之间的界限是很清晰的，尽管从来就有争论。
相对而言，全球化通常指各国经济日益趋于一体化和相互依赖的过程，以及贸易和市场的自由化。另外，人们认识到文化是全球化中的组成要素，因此努力促成一种（通常是西方式的）全球性文化的同时，鼓励更多传播各国的本土传统。与全球化进程相联系的是民族国家的重构，包括放松在法律和财政上的控制，开放高等教育市场或准市场，注重竞争、效率和管理。在全球化的环境中，民族国家减少了其对高等教育系统的政策控制。
另外，区别国际化和全球化概念时，还需要补充一个具有两面性的欧洲化概念。一方面，欧洲化，至少在高等教育领域被看作是区域性合作日趋加强，或者“在平等基础上”的一体化的过程。这里强调的首先是互相的合作以及“同一层次”的互动，而不是“不同层次”间的利益差别和竞争。另一方面，有充分理由认为，高等教育的欧洲化不仅是国际化的区域性体现，而且也是全球化进程的一个重要部分，它促进邻国之间的合作，以抵御来自世界其他地区的压力。
范·德·温德(van der Wende)和泰希勒(Teichkn)指出[7]，全球化对高等教育带来了不断增加的挑战，因此在高等教育政策中，国际化在机构层面、国家层面和国际层面都已成为一个重要的政策维度。[8]同时，高等教育国际化的动因似乎也在发生变化。在过去几十年中，主要是政治的、文化的和学术的动机推动着高等教育的国际化，而在目前经济动机则越来越重要。这可能是由于高等教育机构希望从国际活动中获得收入。关于吸收留学生的战略就非常清楚地说明了这点。当然更广泛的人力资本的收益是难以预料的。同时，接受高等教育者对“国际化”有着强烈的兴趣，就是说，大学生们在努力获得国际交流与合作的能力，以提高其自身在国外和本国就业市场上的竞争力。雇主也希望其雇员具有这种附加的能力，以提高企业在跨国合作与竞争中的地位。各国政府希望拥有能够应对未来挑战的人力资源。“我们今天可以看到，充满竞争的高等教育市场正在全球范围形成。经济的考虑因此会更加受到重视，学术的目标和传统因此也会面临挑战。”[9]
随着国际化动因的转变，整个欧洲的高等教育政策中国际化的模式也发生了变化。[10]除传统上注重国际和欧洲合作之外，在欧洲出现了同质化的倾向，它表现在尝试建立一个欧洲的高等教育区域和各国高等教育系统趋同的走势，以及为提高在全球化高等教育领域的国际竞争能力而组成战略联盟。
四、国际化是对欧洲高等教育的挑战：新的倾向与不同的范式
一项关于“欧洲各国高等教育国际化政策”的研究报告，分析了高等教育国际化政策与国家层面的整体高等教育政策的关系，[11]其中一个主要结论是二者“缺乏联系”。政府在高等教育国际化方面的努力与高等教育领域“主流”政策，在观念、政治和实践上常常是相脱节的。相应地，国际化被视为边缘性的附属因素，经常从属于零散的和特殊的政策，但不少新近的研究表明，在欧洲高等教育领域，这方面的变化日新月异。根据泰希勒(Ulrich Teichler)的研究，[12]在欧洲高等教育国际化活动中出现了三个本质性的，或者说飞跃性的变化：
首先，从“纵向”合作与流动为主的模式转向平等的国际化合作关系占主导地位的模式。过去的留学生主要是从“发展中”国家向“发达”国家流动。而工业国家间大学生的大量流动，使得个人经历的获取和彼此水平相当的课程交流计划受到同样的重视。
其次，从犹豫不决到系统的国际化政策，其中包括大量的涉及国际性高等教育的课程方案和机构，推进战略国际化的系统的国家政策，或高等学校为国际性活动而实施的有关管理、基本建设和服务的政策。
再次，从具体国际性活动与核心活动的国际化之间相互脱节的状况，转变为高等教育的整体性国际化，比如通过高等教育核心活动的国际化，即强调日常教学的国际化维度，来促进大学生的国际流动。
另一位这方面的专家范·得·文德在最近一篇关于国际化与国家高等教育政策关系的文章中总结道：“近年来，欧洲国际化的视野已得到开阔，以前仅仅关注大学生的流动，而目前则有了一种战略，其中涉及课程和教师发展、质量保证、使用网络技术，加强在研究和教学方面的国际联系，建立大学联盟等等。在高等学校层面则表现为采取更多的国际化战略措施，加强与其他政策领域的关联，这些领域包括质量管理、人力资源开发以及新技术(ICT)的运用。由于采取了这种更加全面的对策，国际化从高等教育的边缘和附属位置走向中心，成为高等学校的一个核心战略议题和国家高等教育政策的一个重要维度”[13]。
（一）欧盟在高等教育国际化中的作用：一把成功的双刃剑
许多专家一致认为，欧盟已成为高等教育国际化的一个主要推动力量。具有讽刺意义的是，欧洲委员会(European Commission)不断努力扩展其活动的范围，而各国政府却尽量将欧洲委员会排除在高等教育主要活动之外，这种冲突导致了一种基层取向的欧洲国际化政策。促进大学生流动（在一定程度上也包括教师的流动）因而成为欧盟高等教育国际化的重要手段。显然欧洲从前并没有必要将选择流动和高等学校间的合作作为政策的核心。而是侧重探讨了其他方面。但最初的这种努力未能成功，因为各国的观点分歧太大，多数国家反对推动高等教育系统的“一体化”。因此，在这一领域中，任何的活动如果不严格尊重各国不同的高等教育制度，就无法实施。
欧洲共同的学习交流项目始于1976年，其目的是促进大学生到国外的合作院系中进行阶段性学习，促进教学人员的交流，以及在小规模实验的基础上联合开发课程。大约十年之后，伊拉斯莫斯计划(ERASMUS)开始实施，该计划重点是大学生交流交且包含了种种其他合作形式。这一计划是面向欧盟高等教育的核心活动，其他有关的项目还有科迈特(COMETT)、林格华(LINGUA)或坦普斯(TEMPUS)计划。
根据若干评估研究[14]，我们可以看到，即使留学生的数量还没有超过大学生总数的10%，但是伊拉斯莫斯计划以及苏格拉底计划(SOKRATES)（教育资助计划的新名称）确实突破了原来的界限，实现了根本性的转变，将超越国家范围的教学和学习变为大多数高等学校常规和规范内容。该计划的主要成果不仅每年为10万大学生提供了去国外学习的机会，而且用相对较少的资金投入实现了教学和学习的内容与方式的变革。谈到欧洲，欧盟显然已经成为高等教育国际化的一支强大的促进力量，欧洲充其量是一个缺乏系统性的相关子类别。高等学校中欧盟项目的负责人都承认，从观念上看，大多数学者没有将自己局限于一国的视角，也没有仅仅关注于欧洲或某个区域，而是将目光投向了国际或世界。而欧洲大学在超越其传统而强调国家观念的同时，也更加关注树立国际的或全球的，而非欧洲的观念。同样，在此背景下高等学校在进行决策和选择建立基层组织机构时，无论在观念上还是实践上，均不在欧洲和国际或全球目标上做明显的区分。我们常常也碰到究竟什么是“欧洲维度”的问题。大多数大学生看来对到另一个欧洲国家学习感到高兴，因为他们有机会获取一些不同于在国内的经历。很少有人想去探寻欧洲国家所共有的东西。如果说欧洲发挥了作用，那就是提供对差异的感受，当然是在较便利的条件之下，即与去欧洲之外的国家相比，花费不多，风险不大，不会过于陌生。简单地说，从一般意义上讲，欧盟的高等教育项目成功地促进了高等教育国际化。它们并没有特别强调一种泛欧洲的作法。然而这一成功可能被“波伦尼亚进程”中所体现的较狭隘的欧洲化概念所抵消。
（二）欧洲高等教育的政府间政策：作为竞争手段的合作
一体化要求的确是欧洲高等教育国际化另一个重要因素，它曾经在“波伦尼亚进程”中被强调，也再次被负责高等教育事务的欧洲同盟部提出。他们强调，这一进程旨在寻求“对欧洲共同面临问题的欧洲共同回答”，例如，政府应在保障质量的同时致力于缩短学业时间，给大学以更多的自主权，最后但并非不重要的是，回应来自国外、特别是跨国教育所带来的挑战。自从《波伦尼亚宣言》提出“欧洲高等教育区域”以来，高等教育的欧洲维度就有了新的含义。
“欧洲”在此背景下定位于一个介于“国家”和“全球”之间的层次。但“欧洲高等教育区域”究竟意味着什么或应当作何种理解？迄今为止在巴黎、波伦尼亚和布拉格的会议文件中，根本找不到对此概念的定义。可是似乎存在一种普遍的共识，所使用的若干一般性观念如“融合”、“一致”或“协调”等都反映出这种共识。从一定程度上讲，波伦尼亚宣言是索邦会议的一种继续，宣言中的主要建议大致可以概括如下：
1.采用一种容易识别和比较的学位系统；
2.采用以两个阶段（本科和研究生）为基础的高等教育系统；
3.建立一种可转换的学分体系（类似于欧洲学分系统ECTS）以促进学生的流动，这个学分体系承认包括在非高等教育机构中获得、但为大学所认可的学分；
4.消除障碍以促进大学生、教师、研究人员和其他人员的流动；
5.在保障质量方面加强欧洲国家的合作；
6.在课程开发、校际合作、流动规划和联合的学习与研究计划等方面增强高等教育的欧洲维度。
《布拉格公报》（2001年5月19日）对这些建议表示支持，并对此进行了更为清楚和细致的表述。至少有三点在《波伦尼亚宣言》中没有强调或提及，而在此得到强调：终身教育，大学生和高等教育机构的重要性，注重加强欧洲高等教育的吸引力（包括关注跨国教育及其前景）。还应该强调的是，《布拉格公报》比《波伦尼亚宣言》更加注重在质量保障方面的合作。这里没有提到为此建立新的机构，但明确呼吁进行协调，形成“欧洲合作网”。
显然，波伦尼亚进程推进了各国高等教育的共同性因素的逐渐形成。欧洲这种对一体化的诉求是与高等教育内部多样化趋势齐头并进的。多样化使得欧洲大陆高等教育“结构平等主义”的传统面临着挑战。各国高等教育的扩张和不断增强的非政府外部影响，如市场或高等教育的接受者，在一定程度上加剧了高等教育的多样化。尽管如此，欧洲国家之间的合作与交流使得欧洲国家间的差异往往为欧洲大陆内部的多样性所取代。
其次，“欧洲高等教育区域”的趋势是高等教育全球化这一更为普遍进程中的一个组成部分。严格说来，这是这一趋势非经济取向的一个特征，但是高等教育欧洲化中的经济动因的重要性无疑得到加强。建立欧洲高等教育区域的一个主要目的是提高欧洲高等教育的竞争力，这意味着要加强其在全球化的高等教育领域中的作用。所以正如豪克(Haug)和范·德·温德所讨论的那样，人们可以说欧洲国家在波伦尼亚进程中的合作是使其能够在全球高等教育市场进行有效竞争的手段。[15]
再次，此区域内的政策所追求的是一个崭新的和变动中的目标，即多层次的治理。波伦尼亚进程的案例很有意思，在民族国家高等教育的权威日趋减弱之时，如何将政府间交互的权力归还给各国政府，这使得建立在超国家层次的欧盟颇感难以应对。但是，如果不能赋予超国家层次上的欧盟以更大的权威调整必要的改革计划，波伦尼亚进程能否得以实现，还需拭目以待。
在此值得注意的是，在波伦尼亚进程中还没有被赋予更大职责的欧洲委员会，将正式代表欧盟与世界贸易组织(WTO)进行有关高等教育的谈判。世界贸易组织已经提议主张把高等教育纳入关贸总协定(GATS)，这些议案迄今主要得到美国商业部服务产业办公室(US Department of Commerce's Office of Service Industries)的支持。当然，高等教育贸易中的法律问题远比香蕉贸易复杂。但有关的努力仍进行之中，比如在讨论制定有关进行高等教育自由贸易的方针和规章，并从法律上来约束各种有关行为。因此我们必须面对这样的事实，知识商业化除了具有跨越国界的经济一体化的含义，还意味着“现在高等教育的国家系统实际上在所辖范围内正面临外来办学者、分校和特许办学者的挑战，其总部和认证机构远在海外，他们常常愿意接受那些超越国家准则范围的东西。”[16]
（三）国际化中的国家差异：背景问题
上述的各种挑战和趋势正在开始影响国家层面上高等教育政策的发展。他们所导致的行为远远超出了传统国际化政策中所描述的范围，这些行为过去以边缘性的附加活动为特征，并主要集中体现于学生和教师的国际流动。他们带来了将深刻影响高等教育系统的许多结构性的措施。当谈到以上的趋势时，我们应该牢记：根据各个国家的情况，国际化的背景是非常不一样的。很明显，一个国家的政治、经济背景，领土大小及地理区位、主流文化、高等教育系统的质量、其语言在国际间交流所起的作用、及其过去的高等教育方面的国际化政策等等都是应该考虑的因素。许多年前欧洲的不同国家对国际化的看法就明显的不一样，直至今日，这样的看法仍然存在的，尽管程度上有所减弱。
在一项关于学术职业的国际研究的分析中，我们发现有四种国际化的国家策略，它们与以上所述的不同情况相吻合。[17]这四种策略是：
1.期望式的国际化：虽然许多学校和高等教育机构希望成为国际交流与合作中的伙伴，但是由于他们常常不能被平等对待而面临困难。在中东欧的许多国家里，一些学院和高等教育机构依然面临着这样的问题。
2.生存式的国际化：对于一些国家来说，国际交流、合作以及得到国际上的承认被看作是不可或缺的。除了在极少数研究领域以外，人们一般难以想像，一个在他自己国家受到尊重的学者可以不为世界所瞩目。这种情况在瑞典尤其典型，欧洲其他几个国家，如荷兰，以及欧洲以外一些国家，如以色列也是如此。
3.选择式的国际化：有些国家，如德国，或者欧洲以外的日本，他们在许多领域的学术研究或追求在本国的地位，或争取国际的认可。
4.输入式的国际化：多年来，对美国和某种程度上讲的英国来说，国际化主要是指以主人的身份来接待留学生和外国学者，来评判以英文出版的国际研究，并且常常是出版在这两个国家刊物上的国际研究。
当我们从高等教育国际维度的传统做法转向在知识传授、教学方法以及学习方式方面日益扩展的全球市场的时候，我们看到了另一种模式。在线课程的运用和虚拟大学的出现呈现迅猛增长，它们大多是由盎格鲁—撒克逊国家提供的，同时，扩张主义者的策略是通过国际课程吸引外国大学生和研究生。“在20世纪80年代的英美国家中，与学院的调整相伴出现便是全球的高等教育经营者寻找到了新的契机。”[18]很显然，不同的因素给了这些国家一个参与形成中的全球市场的竞争优势，这是一个为知识所驱动也以追逐知识为目的的全球教育市场。根据莫亚(Moja)和克罗特(Cloete)的统计，[19]在1999年，美国54%的学院课程是在线提供的，到了2000年，估计有878所机构提供这样的课程。在美国，教育委员会认定了650所营利性的学位授予机构。据称70%的网络远程教育的材料都源于美国。私立的、以营利为目的的凤凰大学，私立的、以非营利为目的的国立科技大学(NTU)、以及由美国西部16个州的州长创办的、以公司形式独立运作的、非营利的西方管理大学(WGU)，只是美国更多著名的提供在线课程机构中的几个。2000年，英国政府也宣布成立一所耗资启动资金300亿英镑的远程教育大学，称为网络大学(e-University)，这一举动增强了英国的信心并使其有能力与美国及世界其他国家的各种虚拟大学和普通大学竞争，从而扩大其在高等教育海外市场的份额。
在欧洲大陆，一些公立教育机构最初的本能反应就是要求政府干预并禁止外国机构进入本国教育市场。1999年，法国教育部长要求在跨国提供远程教育的权利斗争中给予反击，就是这种保护主义做法的典型例子。但是，这场争论焦点并不是出于保护经济不遭受损失的目的，而是为了维护民族认同感、保护民族文化和保存民族语言。在波伦尼亚进程中欧洲努力建立质量担保和认证网络体系，这一尝试被视为抵消部分高等教育全球化消极影响一种地区性努力。
但是，欧洲大陆的国家政策因其在高等教育国际化进程中的目标、利益、运用手段的不同而有较大差异。[20]一些国家，如德国，关心他们高等教育系统整体的吸引力以及他们的学位在海外的认可度。另外一些国家则更加关注于在一些不再吸引本国学生的学科领域招收国际大学生和研究生。在斯堪的纳维亚地区的国家中，传统上比较看重国际化中他们本国的学生群体留学海外的那部分利益，但目前他们也倾向于增加国际学生的流入量。追逐短期的经济效益的做法，即期望从留学生身上获得国家和教育机构的收入，仅仅在英国和荷兰等一些基于收费的教育系统中发挥着明显的作用。然而，西北欧的其他国家也在国际市场上设法独自进行着竞争。结果，他们发现自己身处的这种竞争，不仅是在欧洲以外的市场上的竞争，还包括与其他欧洲国家的教育机构之间的竞争。显然，这并不是东南欧国家所关心的问题，因为他们还不能满足国内对高等教育日益增长的需求，在那些地方，国家系统有时负担过重，则让位于私立高等教育的发展，如葡萄牙。
（四）国家的国际化政策：国际化推动了德国高等教育的改革
从德国的情况看来，我们也许可以这样说：高等教育领域中的关于国际化论争以及普遍存在的担心在国际竞争中落后的心理在改革伊始起到重要的原始推动作用。关于体制上所表现出问题以及相关改革的创意，许多都已经为人所知。但是，国际论争为国内关于在“国际化”的旗帜下开展高等教育改革，即如何增强本国在全球竞争中的吸引力问题上展开的辩论吹来了一股“清新的风”，也就是说提供了新的视角。
比如，关于德国大学中传统的学术人员及其职业结构的讨论，可谓由来已久。当前设立初级教授或助理教授职位，以及取消博士之后的教授资格制度的改革初期的措施，可以追溯到上世纪70年代初期。[21]而眼下，对以下问题的争论更加支持了上述观点。如最优秀的德国青年学术人才流向美国，以及希望引进英美式学术晋升模式中的一些典型作法以增强竞争优势等等。目前关于加强高等教育管理可能采用的方式的讨论也主要是受到英美实践的影响。这里会引申出一系列关于学术人员角色的重要问题，即学术人员是否都可能是懒散的教授，从而需要短期的刺激和正式的规章对其工作加以控制；或是可以很容易接受成本核算式的管理指令的经济人，这种管理包含着适用一定范围的成型的规则、章程以及保障有效工作和产出的手段；或是偶然需要一位明智的领导者进行软性监督的固执己见的专业人员；抑或是应享有充分自由只能象征性地获得行政权力的社会化程度很高的学者？
另一个事例也显示出德国高等教育国际意识的增强，这就是在1998年开始设立英美式的学士和硕士制度。这种学位与原有的学位并存，授予这种学位的、往往采用英语授课的专业在两年中已增加到数百个。这一举措不仅是为了吸引更多的外国学生来德国，同时也是为了缩短德国学生获得学位的时间。在吸引留学生方面，德国制定了新的留学计划，德国学术交流中心的项目，比如开拓德国高等教育国际市场也为此提供了有力的支持，尽管引入的英美式的学士—硕士学位并不意味着取消德国现存的学位结构，但这一改革预期会对德国的学位制度产生影响。既然高等专科学校现在也开始提供硕士课程，那么这就为德国高等教育的双类型制带来了压力。与此措施相联系，1999年成立了德国高等教育认证委员会(the German accreditation council)，以确保这些新培养计划的质量。当这种模式与引入学分制的尝试相结合的时候，应该允许由国外认证机构进行独立的认证及允许双方认证机构进行相互确认。
在“国际化”旗帜下进行的高等教育改革还有很多事例，这里不想对这些改革枉加评判。对于在比较高等教育领域从事政策分析的学者来说，当然很有兴趣去了解，从前对学习外来经验的疑虑，如何为对移植其他高等教育体系中的成分所抱有的惊人乐观态度所消除的。不管怎么说，其发展结果尚不甚明确。国外高等教育系统的结构和动力机制及其在国内实施所引起的误解有时令人感到吃惊，但同时也会给人带来丰富的启示和希望，我们或许可以期待这种误解会带来一些影响。
（五）大学的政策：国际化有待探讨的议程
撇开通常就国际化重要性的堂皇之论，关于国际化是否应成为高等教育机构目标的一个组成部分，以及大学能够并且应当在多大程度上制定其相应政策和战略的问题，仍属于该领域有待探讨的议程。
多数大学倾向于认为，国际化或全球化最好落实到教学和研究的基层组织，而校级单位应当注重基础设施和支持系统的建设。一项关于“欧洲政策计划”(European Policy statements)（欧盟1996年要求申请参加“伊拉斯莫斯计划”的高等学校在申请时，应同时提出其战略性的欧洲政策计划”）研究的结论就支持这一观点。[22]该研究的结论认为，在高等学校的欧洲政策目标与战略和计划的措施之间缺乏“上下一致性”。同样，各种目标之间、各种策略之间也缺乏“在横向上的一致性”。总体说来，高等教育机构几乎不知道，如何使其机构的一般的目标与欧洲国家间的特殊目标－即欧洲的合作联系起来。有意思的是，无论是策略管理在高等教育中已占据重要地位的英国大学，还是刚刚开始发现其重要性的德国大学，它们的欧洲政策表述并没有什么差别。
与此相反，高等学校在建立国际间高等学校合作关系时，出现了注重在合作中进行竞争的趋势。由于彼此内在的张力和发展的不平等，合作伙伴的形式和范围各不相同。一个著名的全球化合作范例是“大学21”(Universitas 21)。在欧洲还建立了若干此类的战略联合体，如欧洲创新大学联合体(ECIU)，代而福特工业大学、亚琛工业大学、苏黎世工业大学和伦敦帝国学院(IDEA)联盟，欧洲管理学院联合体(CEMS)等，例子还很多。有意思的是，许多大学选择与美国的大学建立了联系，如新近宣布的牛津大学与普林斯顿大学、斯坦福大学以及耶鲁大学合作联合提供网上课程，伦敦经济学院联合体、巴黎工商学院和纽约大学联合开发MBA课程。范·德·温德最近指出，大量的交叉合作建立和此类联合体的组成使得高等教育机构间的相互关系更加复杂，在一些市场中，他们可能是伙伴，而在另一些市场中，他们又成为竞争对手。[23]
五、全球化与高等教育：勿信宣传
全球化的议题招致了不少争议，如它究竟是一个社会过程，还是政治上的说辞，或者也许更可能是两者的结合。有时它似乎是一个空泛的用语或是一个没有内涵的概念，一张几乎涵盖了20世纪70年代以来所有变化的清单，诸如信息技术的进步、更多的资金跨国流动、劳动力或大学生的国际交流、新型的公共管理和弱化的民族国家权力、高等教育中学分的相互承认和学位的国际承认。本文试图理出促进欧洲和德国高等教育国际化、全球化及区域化的主要推动因素。
这些因素导致了国家和超国家层面上的高等教育系统共同存在。如萨森(Sassen)所提醒的，民族国家的作用产生了变化，但没有消失。所以不能简单地说，民族国家在失去其重要性，因为“民族国家本身是全球进程中的关键实施主体，这一进程由于民族国家的参与才得以形成，也正由于其参与才得以改变”[24]。由此看来，关于“国家与市场”是不可两全的选择的争论，也许并非如初看上去那样势不两立。高等教育以前是处于国家控制之下的“具有多种不同功能的动态体系”，[25]如果国家效仿市场为高等教育这样的社会部门提供服务，其结果如何还需进一步观察。不久前威克(Kwiek)提出的问题，即“目前通向晚期现代性和信息时代的途径、民族国家地位的下降以及全球化进程势头的上升，是否不可避免地导致大学的社会职责和组织目标彻底改变？”[26]仍然是有待探讨的问题。
尽管高等教育政策主要形成于国家层次，而且往往是强调各国特有的传统和国情，但随着多样化压力的加剧，管理至上观点的普及，以及非国家化的高等教育政策倾向的出现，欧洲高等教育机构在国际化进程中所独立承担的责任也与日俱增。毫无疑问，我们所熟知的大学，即肩负着民族国家的事业及文化认同责任的现代大学，目前身处一种微妙且复杂的境地。国际化显然有助于人们重新思考高等教育在社会、文化和经济中的作用，以及国际化在国家高等教育体系中的定位。
高等教育国际化可以被视为一种趋势，一种不可抗拒的趋势，因为谁抗拒它谁就会落后。或国际化也可以被视为一种挑战，人们可以接受，也可以不接受，或者以不同的方式接受这种挑战。这一领域的大多数专家和实际工作者都相信，高等教育国际化的势头不可阻挡，但关于国际化的目标和方式，却有足够的战略选择空间。