一、美国优质学校联盟学生表现评定体系管窥（论文文献综述）
杨晓莹[1]（2021）在《参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻》文中提出基础教育集团化办学在我国已有近二十年历程。最初也曾遭受了诸如“牛奶稀释”“赢者通吃”“同质化”“缺特色”等质疑并引起诸多争议和讨论。2017年,国务院出台的《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出:“改进管理模式,试行学区化管理,探索集团化办学,采取委托管理、强校带弱校、学校联盟、九年一贯制等灵活多样的办学形式。”这表明基础教育阶段积极探索与不断深化集团化办学模式在国家政策层面得到认可。2019年,中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》明确指出要:“推进教育治理体系和治理能力现代化”。从教育治理的角度来看,集团化办学作为时代需求而生的办学形式,依然存在许多问题,例如权力让渡与学校自治力不足;优质教育资源输出单一,缺少资源造血动力机制以及合作与共享意识缺乏等等问题。为了更好地解决这些问题,我国已有基础教育集团作了大胆地尝试与探索,形成与积累了切实有效的治理经验,例如:多主体参与是学校管理走向治理的前提条件,互动协商是多主体协商下规则产生的基本方式,共享发展是通过知识的共享达成共识的过程等。这些治理经验围绕多主体参与、多元互动以及共同共享三个维度展开。为了更好的提炼与升华这些集团的治理经验,本研究从多主体参与、多元互动以及互通共享三个方面展开对基础教育集团治理的机制探寻。本研究首先采用文献研究法了解国内集团化办学与发展历史与现状、深入了解与剖析教育治理的内涵、从教育治理的视角梳理我国基础教育集团化办学中存在的问题;其次,进入不同地区处于不同发展阶段的教育集团进行访谈调查研究,侧重于了解不同主体的参与治理、多元互动与共同共享等方面的基本情况与想法等等;再次,采用扎根理论的三级编码方法对访谈材料进行编码分析,进行本土化理论的建构;最后,采用案例分析法探寻基础教育集团治理的参与、互动与共享机制。本研究得出以下结论:（1）当前我国基础教育集团化办学主要存在着牛奶稀释、同质化现象严重以及优质教育资源有限资源、资源分配不均衡以及造血机制缺乏等等亟待解决的问题,这些问题阻碍了教育集团的发展,但是在解决这些问题的同时也促进了教育集团的发展,从教育治理的视角分析与了解到我国基础教育集团化办学的发展动因在于权力让渡与学校自治力不足,治理结构有待完善;优质教育资源输出单一,资源共享模式有待改进;集团合作与共享意识缺乏,学校发展特色有待挖掘。（2）结合我国基础教育集团化办学存在的问题以及办学实例,通过凝聚与提炼我国基础教育集团化办学治理的优秀案例的经验围绕多主体参与、多元互动、共通共享三个方面展开对我国基础教育集团化办学的治理机制进行探寻,得出如下基本认识:第一,在探寻参与机制方面,政府与教育行政部门简政放权是激发学校自治活力以及多主体参与的重要前提,同时也需要学校领导简政赋权,让更多的主体参与学校治理;完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构,为多主体参与治理提供制度保障;构建参与长效激励机制,内化参与原因;建立信息反馈与评价机制,提升参与效能。第二,在探寻互动机制方面,要提前多主体互动需要,根据互动需求合理安排互动活动,提升互动效率;开展对话与协商,在反复磋商中达成一致;学会换位思考,进而实现互动同频共振;根据互动需求、特点与风格等重要因素合理安排互动,提升互动的匹配度。第三,探寻共享机制方面,要充分利用闲置教育资源,尊重共享主体偏好;搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享;推进共同组织文化的培育,增进主体间的相互信任感。（3）基于总结和反思,提出了对中国基础教育集团化办学如何走向“善治”的前瞻式思考。结合中国的传统文化以及我国基础教育集团化办学的特点与发展方向,中国式的善治具有“以人为本”、“注重团队分工与合作”以及“无为而治的至高境界”的特征,而我国基础教育集团化办学要走向中国式善治需要基于核心素养立德树人,培养未来社会与教育需要的人才;构建完备的治理现代化制度体系与评价指标。
马一先[2]（2021）在《农村小规模学校集团化办学影响因素研究》文中指出在农村小规模学校集团化办学的实践中,发现并处理好各影响因素之间的关系是办好农村小规模学校教育集团的关键。因此,本研究以农村小规模教育集团为研究对象,力争为改进与完善农村小规模学校集团化办学提供建设性建议,进而为实现义务教育的公平、均衡发展,促进基础教育水平提高服务。本研究从理论研究、现状研究、比较研究、对策研究四个板块依次展开研究。从理论层面对农村小规模学校集团化办学的关键性影响因素进行了阐释;分析验证农村小规模学校集团化办学影响因素以及各影响因素之间的关系;而构建出农村小规模学校集团化办学的模型,并分析了其实践路径;以应然的框架体系为基础检视我国农村小规模学校集团化办学的现实状况,发现存在的问题与不足,并分析存在的原因;结合横向比较研究,总结国外农村小规模学校集团化办学的特点、经验及对我国的启示;最后提出改进我国农村小规模学校集团化办学的对策建议。本研究主要采用文献法、问卷调查法以及访谈调查法三种研究方法进行研究。首先,通过文献法确定了影响农村小规模学校集团化办学的四个因素,即:载体型因素、实体型因素、凝聚型因素、运筹型因素;其次,通过问卷调查法并结合结构方程模型分析,验证了四个因素之间的相关性以及与办学质量和办学绩效之间的关系,构建出农村小规模集团化办学的结构框架。最后,通过访谈法了农村小规模学校集团户办学的现状,并找出存在的问题。根据调查发现,当前农村小规模学校集团化办学存在着集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一、集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时、集团内部教师编制结构性短缺、集团内部现代化教学设备利用率低下、集团内部专项建设配套资金缺乏、集团化办学政策落实不到位、集团学校间合作意识淡薄、集团校长的办学理念局限、集团内部管理松散、集团化办学相关监督评价机制不完善的问题。针对这些问题,本研究提出了增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容、搭建集团学下信息化平台,共享优质教育资源、增强集团学校家校合作的实效性、改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平、提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率、增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理、建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实、创设农村小规模教育集团乡土化的办学理念、提升农村小规模教育集团校长领导力、整合农村小规模学校教育集团外部关系、建立农村小规模学校教育集团内部管理机制的对策建议。
王浩霖[3]（2020）在《英格兰“教学学校”核心任务领域的内涵及成效研究》文中研究表明当前,世界各国教育改革的总体要求是促进和保障教育质量的持续提升和教育公平的深入推进,最终实现人类社会及个体的全面发展。这一目标的实现离不开学校的整体改进与发展,更离不开师资队伍质量的整体提升。新时代,我国办“人民满意的教育”更是将教师发展放在史无前例的重要地位,“百年大计,教育为本。教育大计,教师为本”的观念已深入人心。而教师的成长与发展离不开专业的指导和学校的支持。因此,“教学质量及保障体系建设”、“教师发展”、“学校改进”等成为当代教育研究和实践的焦点领域和主题。在此背景下,英国教育部颁布《教学的重要性》白皮书,提出构建以推动区域教学质量整体提升为目标的“教学学校”体系,并以“教学学校”作为区域内的优质示范学校负责推进该体系中核心任务领域的运行与实施。而我国在推进教育质量提升的进程中也十分注重示范性学校在区域内的引领作用,但成效仍有待提升。对英格兰地区较为成功的“教学学校体系”中核心任务领域的内容及实施过程,特别是英格兰某些区域的成功做法进行深入考察和研究有助于我国优质示范类学校的建设及其示范性作用的发挥,更有助于我国的教师发展与成长。具体而言,本研究依据所收集到的相关资料报告,通过文献研究法和比较法,从“教学学校”产生的背景及意义着手,剖析“教学学校”产生的必要性,以“教学学校”核心任务领域的主要内容及实施过程为重点,对实施成效及困境进行整体性描述和剖析,结果发现英格兰“教学学校”核心任务领域及其实施过程中主要在相关方角色定位、教师实践能力提升、校际合作模式、“教育领导者”个人意愿等方面具有显着成效,但在实施成效的保障、评价体系、角色定位等方面也存在明显的问题与不足。最后,针对“优质示范学校”如何发挥辐射带动作用和教师发展这两方面的现实问题对我国该领域的实践进行反思。
佟艳杰[4]（2020）在《县域内中小学教师轮岗交流意愿影响因素的实证分析》文中提出教师轮岗交流政策对提升农村薄弱地区教育教学质量,实现呈现城乡义务教育质量均具有重要意义。然而政策在具体实施过程中在社会范围内引起广泛的关注和争议,尊重轮岗交流利益主体和行动主体教师的的意愿,对充分调动教师的交流积极性,保障轮岗交流政策效果和减少社会争议具有现实意义。本研究采用实证分析法,以全国18省33县及以下6220名中小学轮岗交流教师为样本,对轮岗交流教师的人口统计学现状、劳动力市场现状、经济现状、家庭现状、流入校支持现状以及教师心理现状进行分析介绍。利用SPSS统计软件对教师轮岗交流意愿影响因素进行探索分析,对轮岗交流教师从人口统计学维度、劳动力市场维度、经济维度和家庭维度变量进行独立样本T检验和单因素方差分析探索分析,对流入校支持和教师心理维度Spearman相关分析和回归分析,并建立影响因素的回归模型以分析对教师轮岗交流意愿的影响程度。结果表明:（1）轮岗交流教师生存现状并不乐观,轮岗交流激励措施有待进一步落实;（2）对轮岗交流教师机会成本进行补偿,有利于扩大高度交流意愿教师的比重,其中教师职称倾斜对提升高度交流意愿比重贡献最大;（3）单身、教龄短、职称低的教师对执行轮岗交流政策表现出更强的意愿,与实际人口统计学维度教师交流现状并不一致;（4）轮岗交流教师的经济现状并不乐观,并且与流入校支持因素相比,教师轮岗交流意愿受经济补偿影响程度小;（5）多数教师能够做到就近交流,照顾核心家庭是教师执行轮岗交流政策的主要阻碍;（6）轮岗交流教师心理状况并不乐观,但教师心理因素对轮岗交流意愿有一定程度的影响;（7）总体而言,流入校支持情况和教师家庭是影响教师轮岗交流意愿最重要的两个因素。为了提高教师轮岗交流意愿,并研究建议国家政策宏观层面,以赫兹伯格（Herzberg）的双因素理论为依托,建议激励因素与保障因素协调配合;在流入校中观层面,夸特.莱文能量场域为依据,主张建立完善的流入校支持氛围;在教师微观层面,创设对教师轮岗交流合理的心理预期,完善教师个人专业素养。
方媛[5]（2020）在《政策网络视域下义务教育教师交流政策执行失真研究 ——以山东省Z县为例》文中进行了进一步梳理百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师作为一切重大教育变革的核心力量,一切物质资源都无法替代教师所能发挥的能动作用。随着国家提出城乡教育一体化的战略部署,义务教育学校标准化建设的逐步推进,区域间、城乡间、校际间的经费、校舍、设备等教育物质资源的差距得以缩小,而由于我国城乡二元结构、重点校和示范校的历史传统等致使师资配置严重不均,师资水平的差距成为制约义务教育优质均衡发展的主要矛盾。县域内的义务教育教师交流作为我国推进义务教育优质均衡发展的突破节点,发挥着推动教育均衡,保障教育公平的战略作用。自上世纪90年代以来,我国政府为了加强教师队伍建设,促进师资均衡配置,出台了一系列政策,实现了优秀教师在一定范围内的合理流动。发展至今,义务教育教师交流政策的执行现状如何,取得了哪些成效,存在哪些问题,未来该如何优化,都有待进一步探讨。本研究以山东省Z县作为研究对象,分析了Z县作为研究样本的社会基础以及政策基础,对Z县教师交流政策执行的相关行动主体进行了访谈调查,在此基础上基于罗茨政策网络模型,结合Z县义务教育教师交流政策行动者基于资源和利益互赖形成的网络互动机制,构建了政策网络——政策执行分析框架。为提高政策网络理论对本研究的解释力,笔者对罗茨的分类模型在教师交流政策中的具体应用做出了适应性调整,凸显教师交流政策中校长、教师及其所在的学校组织的主体地位,区分议题网络中其他主体,将应归入议题网络的校长、教师及其所在的学校组织单独构建为校际网络集群,以丰富教师交流政策执行网络的研究维度。设定“政策环境”、“行动者”、“政策网络互动关系”为分析单元,分析其在Z县教师交流政策执行中的作用机制,合理解释政策执行失真现象。经分析发现,Z县义务教育教师交流政策执行失真主要表现为政策的象征性执行、政策选择性执行、政策的替代性执行等三方面。继而笔者从影响Z县教师交流政策执行的客观因素（政策网络环境）和主观因素（政策网络主体互动）两方面展开了原因分析。教师交流政策网络环境的客观制约,包括政策文本的模糊性、弹性化设计;政策宣传不到位,政策认同度低;配套机制不健全等三方面。教师交流政策网络主体互动的主观影响则表现为,政策社群横向协同互动协调机制欠缺,教育部门孤掌难鸣;政策社群与府际网络之间政策共识度低;政策社群与校际网络之间存在政策决策过程中教师参与不足;府际网络和校际网络之间欠缺政策执行组织;校际网络内部互动频率较低;议题网络的参与缺失等。基于政策网络——政策执行框架的归因分析,笔者从政策网络环境路径以及政策网络主体互动路径提出政策执行的优化建议。第一,优化政策执行环境:精确文本表述,细化政策标准;健全配套机制,保障系统运行;加强宣传力度,营造政策氛围。第二,构建多方良性互动行为体系:加强部门合作,明确责任分工;合理划分责权,化解县区矛盾;加强组织建设,提升执行素养;加大学校参与力度,全面实施县域交流;提高政策认识,转变政策观念:加大网络开放力度,强化公民政策参与。
秦悦[6]（2020）在《共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例》文中进行了进一步梳理在教育均衡发展新时期,人们对教育机会的需求已经满足,人人都可以“有学上”,上得起学,人们更加关注教育资源的质量,对“上好学”有了更高的期待。“择校热”、“大班额”、“学区房价格暴涨”等社会问题,都体现了人们对优质教师资源的需求,在很大程度上,择校就是择师。师资均衡是实现教育均衡的引擎,是促进教育资源均衡的钥匙,更是实现教育公平的托手。以师资均衡化配置为核心,才可以把握住教育资源配置的命脉,切中教育不均衡问题的要害。本文以生物学共生理论为切入点,以共生理论的分析框架和方法作为逻辑起点,研究如何在教育内涵式发展新时期下完善师资均衡配置路径。首先,通过对共生理论的兴起、发展和内容进行概述,讨论师资配置引入共生理论的适应性,在此基础上解构师资配置共生关系;其次,在了解我国基础教育师资配置发展方向的背景下,进一步阐释了以天津市为研究案例的原因。通过对二十一世纪以来天津市师资配置政策梳理和近几年天津教育年鉴相关数据整理,分析天津市基础教育师资配置基本情况以及取得成效与存在的问题。基于共生理论的视角,可以从共生单元、共生模式、共生环境三个层面对影响天津市师资均衡配置原因进行分析。天津市在共生单元方面主要存在着政府、学校、教师、学生和家长等共生单元因利益需求不同产生矛盾冲突的问题。在共生模式上,以计划配置为主和教育联合学区的师资配置共生模式不够完善不能完全解决师资差异的问题。共生环境在公共政策、区位条件、人文因素和社会意识这些方面不够理想;最后,将教师资源配置与共生理论的三大要素相结合,提出培育科学合理的师资配置共生单元、构建基础教育师资配置互惠共生模式、完善基础教育师资配置共生环境的优化路径,即理顺政府、学校、教师、学生和家长之间的关系,培育科学合理的师资共生单元,优化行政计划柔性师资配置、建立内生型为主外源型为辅的配置方式、探寻区域互助联动的共生模式来构建当前师资配置共生模式,通过加强教师管理、规范教师流动政策和实施积极差别待遇政策形成良好的共生环境,希望可以为进一步优化基础教育师资配置提供理论上支持与帮助。
王艺璇[7]（2020）在《中小学教育集团内部治理结构研究》文中研究表明为了解决优质教育资源稀缺这一问题,我国政府与中小学校积极进行探索,最终将推进集团化办学作为破解优质教育资源不足的有效途径,中小学教育集团就此产生。虽然中小学教育集团的成立一时间缓解了优质教育资源紧缺的问题,满足了民众对优质教育资源的需求,但是在中小学教育集团实际办学中,其内部治理结构还不够完善。建立科学合理的中小学教育集团内治理结构,不仅是中小学教育集团持续发展的制度保障,同时也是提高中小学教育集团发展能力和运行效率的重要保证。因此,本研究以中小学教育集团内部治理结构作为研究对象,力图为中小学教育集团内部治理结构构建一个完整的理论框架,保障中小学教育集团健康有序发展,从而促使我国义务教育均衡发展。本研究从理论研究、现状研究、比较研究、对策研究四个板块依次展开研究。从理论层面对“中小学教育集团内部治理结构”的内涵与外延进行了阐释;分析中小学教育集团内部治理结构的构成要素;构建出应然的中小学教育集团内部治理结构理论框架;对照应然的理论框架,找出中小学教育集团内部治理结构现状中存在的问题,分析其原因;分析总结英、美教育集团内部治理结构的特点,为我国提供经验和启示;提出完善我国中小学教育集团内部治理结构的对策建议。本研究主要通过文献法、访谈法、问卷法三种研究方法进行研究。首先,通过文献法确定了构建中小学教育集团内部治理结构的四个要素,即:主体、利益、职权、机构;其次,通过问卷法并结合相关性分析,验证了四个要素与教育集团内部治理结构之间的相关关系,构建出以战略规划部、事业发展部、保障服务部、监督评测部为核心的中小学教育集团内部治理结构框架。最后,通过访谈法了解当前中小学教育集团内部治理结构现状,并找出存在的问题。根据调查发现,当前中小学教育集团内部治理结构存在着集团中机构设立不完善,治理主体单一、相关治理主体参与不足,机构职能存在重叠、缺失的问题。针对这些问题,本研究提出了健全教育集团机构设置,明确机构职能范围、强化职能作用,保障治理主体在机构中的充分参与的对策建议。
苏涛[8]（2020）在《教师人力资源配置合理性研究 ——以江苏省J市义务教育为例》文中提出对教师人力资源配置合理性问题的研究,既是思考如何落实国家相关政策法规精神的反映,也是针对各地市客观存在师资失衡现象反思的结果。因此,选择笔者所在的江苏省J市义务教育阶段的教师人力资源配置情况作为研究个案,通过对J市教师人力资源配置不合理问题的分析,揭示其背后的原因,提出解决问题的对策建议,从而为满足家长和社会对优质教育资源的期待,实现优质教师资源共享,切实为“择校热”降温,提供相应的研究发现。对J市教师人力资源配置的研究,既需要思考其“应然”的追求,也需要明了其“实然”的状态。“应然”追求即达到理想状态要遵循扩充数量与提高质量结合、优化结构与增强效益结合、优势定位与动态匹配结合以及物质激励与精神滋养结合的原则;达到理想状态要坚持数量合理、质量合理、结构合理以及专业发展状态合理的目标。“实然”调查是指通过J市教育局计财科和人事科收集全市义务教育学校和12所个案学校教师配置情况相关数据,对数据进行分类统计。因此,以教育公平理论、人力资源配置理论、人际关系理论和教师专业发展理论作为研究的理论视角,以实证研究作为研究的指导思想,从数量、质量、结构和专业发展四个维度对J市教师人力资源配置合理性进行数据统计分析,并结合对提供数据资料的教育局人事科工作人员和12所学校的教师及校长进行访谈,发现J市教师人力资源配置存在着超编与缺编并存、教师质量差距大、年龄、性别、学科结构失衡以及专业发展滞缓等问题。其背后的原因主要是现实与预期存在偏差、相关政策制度不配套、管理水平偏低以及教师专业发展动力缺乏。因此,对照J市所属江苏省的相关指标,在提升J市教师人力资源合理配置合理性问题上,强化政府职能是关键,完善因“县”制宜教育政策是前提,提升管理者的管理水平是保障,促进教师专业发展则是基础。同时,需要关注教师内驱力对优化教师人力资源配置产生的作用,相关管理者应该合理利用管理手段引导教师产生共鸣,激发教师自我提升意识,提高教师队伍的质量,使用内驱力使教师资源配置更合理。
张伟平[9]（2019）在《信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究》文中认为以信息技术的手段推进义务教育均衡发展,促进教育公平是当前学术界关注的热点。教学点是目前我国义务教育的短板,实现义务教育均衡发展的“最后一公里”。我国教学点在办学中存在经费投入、师资资源配资、课程开设和留守儿童等诸多困境。其中,音乐、美术等课程开不齐、开不好是比较突出的问题。许多地区采用信息化的手段帮助教学点解决课程问题,从而实现质量提升。为对这些地区的成功经验进行系统的总结,并从理论角度揭示其原理,本文在如下几个方面进行了研究:首先,通过文献分析,对与信息化助力乡村教学点质量提升相关的研究,从如下几个方面进行了分析和梳理:乡村教学点相关研究,包括教学点问题的表现、成因和对策;信息技术促进教育公平的相关研究;信息技术促进教育发展的相关研究;信息技术促进教育发展的机制（机理）的相关研究。随后,对国内外相关研究进行了评述,对这些研究对于本文的价值和意义、可借鉴之处进行了分析。其次,对乡村教学点的发展历史和现实状况进行了分析。主要包括:我国教学点发展历史、教学点存在的价值、我国促进教学点发展的政府行动、当前教学点面临的主要困境、学术界提出来的应对教学点困境的主要对策、国外利用信息技术提升薄弱学校的经验借鉴等方面进行了分析。我国政府在促进义务教育均衡发展,提升包括教学在内的农村薄弱学校方面采取了一系列措施,在改善基础办学条件,完善教师配置,提高教育质量方面取得了一定的成效,但也存在不足。教学点作为义务教育均衡发展的“最后一公里”,仍然存在不少困境。主要包括:经费投入不足,基础设施薄弱;师资力量薄弱,课程质量不佳;生源质量偏低,留守儿童比例高。学术界对教学点困境提出的对策有针对经费困难的,有针对教师和教学困境的,有针对整体性困境的。其中利用信息化手段帮助教学点解决音乐、美术等课程开不齐、开不好的问题也被学术界提及,并有研究团队对此开展相关的研究。第三,通过文献分析和对第一手调研材料的整理分析,将我国几个利用信息化手段帮助教学点解决课程开不齐、开不好问题,助力教学点质量提升的地区作为案例进行了分析。总体而言,这些案例地区信息化手段的运用主要采取了两种方式:“同步课堂”和“双师教学”。“同步课堂”即让优秀教师通过网络同步的方式给教学点上课,教师和远端的学生可以实时交互。“双师教学”即教师利用MOOC进行教学的模式,教师课前熟悉MOOC内容,课堂上在可控的情况下,播放MOOC进行教学。案例地区利用这两种方式帮助教学点开齐原本开设不了的课程,上好原本上不好的课程,均取得了一定的成效。第四,运用机制设计理论、教育治理理论,在对部分案例成功经验,以及国家教育信息化发展规划进行分析的基础上,设计了一套“信息化助力乡村教学点质量提升”的机制,即“规章制度”。该规章制度主要包括信息化助力乡村教学点质量提升的组织架构、权责分配和制度安排三个方面的内容,在功能上包括激励机制、制约机制和保障机制三个方面。教育治理理论的运用突出了“管办评分离”的原则,机制设计理论的运用则突出了“激励相容”和“信息效率”原则。第五,运用文献分析法和扎根理论,总结提炼了一个“信息化助力乡村教学点质量提升”的理论模型,包括影响信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素,以及影响因素与教师专业发展及学生发展之间的关系。利用理论模型,设计了量表和问卷,通过对部分地区教师发放问卷方式收集数据,用数据对模型进行了检验。检验结果表明:信息化助力乡村教学点质量提升的影响因素包括:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等。这些“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”具有影响作用;在信息化助力乡村教学点质量提升中,“教师专业发展”在“影响因素”和“学生发展”起着中介作用;“同步课堂”和“双师教学”对“影响因素”对“教师专业发展”和“学生发展”的作用具有调节作用。第六,运用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力乡村教学点质量提升进行了理论阐释。运用教育公平理论从教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平的角度分析了信息技术在其中所发挥的作用;运用场域理论从信息技术改变传统课堂的场域形态、教师和学生的关系、教师的教育资本及学生的文化资本的角度进行了分析;运用行动者网络理论构建乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节对行动者网络进行描述。本文的主要结论如下:1.信息化助力乡村教学点质量提升的机制包括:组织架构、权责分配、制度安排三个主要组成部分。这套机制体现了治理理论所倡导的“管办评分离”原则和机制设计理论所倡导的“激励相容”和“信息效率”原则。2.在信息化助力乡村教学点质量提升中,主要影响因素有:政府决策、社会支持、中心校支持、信息化环境、数字教育资源和教师因素等,这些因素对于教师和学生的发展具有影响作用。3.教师专业发展在这些影响因素和学生发展之间起到重要的中介作用。而同步课堂和双师教学在影响因素和教师专业发展,及影响因素与学生发展之间起到调节作用。4.可以用教育公平理论、场域理论和行动者网络理论对信息化助力教学点质量提升进行解释。信息技术在帮助教学点在教育的起点公平、过程公平和结果公平等方面具有积极作用;信息技术在帮助改变教学点所处场域、改变教师和学生的惯习,从而改变教师教育资本和学生文化资本等方面具有积极作用;乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络,通过转译过程中的问题呈现、利益共享、征召和动员四个环节实现信息化建设工作的推进。
陶诗儒[10]（2019）在《重庆市渝中区义务教育优质均衡发展对策研究》文中研究指明随着我国经济社会的快速发展,人们对教育越来越重视。由于经济发展和财政投入的不断加大,不少地区教育资源进一步丰富,教育水平进一步提升,经济发达地区已经初步实现了义务教育均衡发展。教育部颁布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出,当前推进教育公平的重要内容,就是推进义务教育均衡发展,同时也明确要把“提高质量作为教育改革发展的核心任务”。当前,国家更加注重推动义务教育发展更加均衡、公平、优质。渝中区地处重庆市中心城区,是全市的金融、商贸和文化中心,也是全市基础教育高地,区域内教育资源富集。2014年11月,渝中区通过国家教育督导组督导检查并被认定为义务教育发展基本均衡区,意味着该区校际差距能进一步缩小,义务教育均衡发展取得了重大突破。在此基础上,渝中区将提升教育整体质量和水平,探索义务教育优质均衡发展作为下一阶段的重点工作,本文也以此为契机,以渝中区作为研究对象,探索该区推进义务教育优质均衡发展的路径。本文对国内外关于教育均衡、优质的相关研究进行了分析梳理,从公共产品和教育公平理论出发,对义务教育发展的三个阶段进行了分析,即权利平等、资源均衡、优质均衡三个阶段,对义务教育优质均衡的内涵和外延进行了详细阐释,优质均衡是在实现权力平等、资源均衡的基础上,对更优质、更高水平教育的追求,从而对优质均衡有了更深刻准确的认识和把握,为提出推进义务教育优质均衡发展的对策建议奠定了理论基础。同时,本文通过实地走访、文献研究等方式,对渝中区义务教育发展现状和存在的问题进行了分析,结合前文关于优质均衡内涵的理论分析,提出了渝中区推进义务教育均衡发展的总体思路、层次目标和具体路径。
二、美国优质学校联盟学生表现评定体系管窥（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国优质学校联盟学生表现评定体系管窥（论文提纲范文）
（1）参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景与意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究主题相关文献的量化分析 |
| (二)国内外基础教育集团化办学研究主题 |
| (三)国内外基础教育集团化办学治理机制研究 |
| (四)国内外研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)研究目的与内容 |
| (四)研究思路与方法 |
| (五)研究步骤 |
| 四、研究的信效度分析 |
| (一)研究信度 |
| (二)研究效度 |
| (三)研究的理论饱和度 |
| 五、研究伦理 |
| 第二章 我国基础教育集团化办学的历史考察 |
| 一、我国教育集团化办学的产生与发展 |
| (一)我国教育集团化办学的产生与形成背景 |
| (二)我国基础教育集团化办学的几种模式 |
| (三)我国基础教育集团化办学中的问题探究 |
| 二、我国基础教育集团化办学演变与动因分析 |
| (一)我国基础教育集团化办学的演变轨迹 |
| (二)教育治理视角下基础教育集团化办学演变原因分析 |
| 第三章 我国基础教育集团化办学的治理框架 |
| 一、基础教育集团化治理的经验与意义 |
| (一)基本经验 |
| (二)意义追寻 |
| 二、集团化办学治理的基本框架、类型分析及其理论阐释 |
| (一)基本框架 |
| (二)类型分析 |
| (三)理论阐释 |
| 三、参与、互动、共享:基础教育集团治理机制的三维度 |
| (一)在逻辑发生学上有一定的先后顺序 |
| (二)在运作机理上存在内部勾连与联系 |
| (三)三种机制拥有共同的目标与方向 |
| 第四章 参与机制:多方主体介入集团治理 |
| 一、探寻参与机制的学理依据 |
| (一)参与治理实质是权力转移的过程 |
| (二)参与是民主深化的重要途径 |
| (三)制度与行为规范有效维持参与秩序 |
| 二、参与机制运行特征与策略 |
| (一)多主体的赋权增能 |
| (二)多渠道的民主参与 |
| (三)问题产生及时干预 |
| 三、民主管理:基础教育集团化治理的参与机制探寻 |
| (一)政府及教育行政部门简政放权,激化学校自治活力 |
| (二)完善组织架构与规章制度,优化内部治理结构 |
| (三)构建长效奖励激励机制,内化参与动机 |
| (四)建立信息反馈与评价机制,提升参与效能 |
| 第五章 互动机制:多方主体在协商中形成规则 |
| 一、探寻互动机制的学理依据 |
| (一)个人意志与环境因果影响互动行为 |
| (二)建立在平等之上的对话与协商 |
| (三)产生共同利益达成的互动效应 |
| (四)共情与理解是互动的根本原则 |
| 二、互动机制运行特征与策略 |
| (一)明确互动需求 |
| (二)平等对话与交流 |
| (三)尝试理解与包容 |
| 三、协商立序:基础教育集团化治理的互动机制探 |
| (一)实现按需匹配,调动互动积极性 |
| (二)开展对话与协商,反复磋商达成一致 |
| (三)学会换位思考,实现互动同频共振 |
| (四)合理安排互动,形成互动秩序 |
| 第六章 共享机制:从资源共享走向价值共识 |
| 一、探寻共享机制的学理依据 |
| (一)共享涉及使用权的让渡与转移 |
| (二)共享对资源进行合理利用 |
| (三)依托共享平台与途径进行共享 |
| (四)基于信任实现互利互惠的共享 |
| 二、共享机制运行特征与策略 |
| (一)借助平台进行资源共享 |
| (二)制定共享规则与规范 |
| (三)加强主体间的信任与信念感 |
| 三、共识达成:基础教育集团化治理的共享机制探寻 |
| (一)充分利用教育资源,尊重共享主体偏好 |
| (二)搭建共享共通平台,加速知识的流转与共享 |
| (三)加强规章制度建设,规范共享行为与秩序 |
| (四)推进共同组织文化培育,增进主体间的信任 |
| 结语:从治理走向善治 |
| 一、总结与反思 |
| (一)三种机制的运作特征与机理 |
| (二)三种机制探索的可生长空间 |
| 二、发展与展望 |
| (一)中国式善治内涵与特征 |
| (二)走向中国式善治的路径 |
| 三、本研究的贡献与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:H教育联盟章程 |
| 附录二:集团理事长访谈提纲 |
| 附录三:校长访谈提纲 |
| 附录四:教师访谈提纲 |
| 附录四:学生访谈提纲 |
| 附录五:家长访谈提纲 |
| 后记 |
| 在校期间所获科研成果 |
（2）农村小规模学校集团化办学影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一)集团化办学是农村小规模学校发展建设的未来出路之一 |
| 1.集团化办学有助于提高农村小规模学校的办学质量 |
| 2.集团化办学有助于形成农村小规模学校内生式与外引式相结合的办学模式 |
| 3.集团化办学有助于创新农村小规模学校形成多元化的发展模式 |
| (二)农村小规模学校集团化办学在实践过程中存在问题 |
| 1.农村小规模学校集团化办学缺乏政府的相关支持以及相应的管理机制 |
| 2.农村小规模学校自身的办学质量和水平无法达到集团化办学的要求 |
| (三)农村小规模学校及其集团化办学缺乏学术研究 |
| 二、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 1.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的基本理论研究 |
| 2.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的现状研究 |
| 3.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的比较研究 |
| 4.“农村小规模学校集团化办学影响因素”的对策研究 |
| 三、文献综述与研究意义 |
| (一)文献综述 |
| 1.关于农村小规模学校集团化办学的研究综述 |
| (1)关于农村小规模学校集团化办学意义的研究综述 |
| (2)关于农村小规模学校集团化办学实践现状及对策的研究综述 |
| 2.关于农村小规模学校相关研究的综述 |
| (1)关于农村小规模学校政策变革的研究综述 |
| (2)关于农村小规模学校经费的研究综述 |
| (3)关于农村小规模学校师资建设的研究综述 |
| (4)关于农村小规模学校办学条件的研究综述 |
| (5)关于农村小规模学校教学质量的研究综述 |
| (6)关于农村小规模学校外部办学环境的研究综述 |
| (7)关于农村小规模学校建设发展及意义的研究综述 |
| (8)关于国外农村中小学调整与合并的研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)收集资料的方法 |
| 1.文献法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.访谈调查法 |
| (二)分析资料的方法 |
| 1.文献资料的分析方法 |
| 2.问卷资料的分析方法 |
| 3.访谈资料的分析方法 |
| 第二章 农村小规模学校集团化办学影响因素的基本理论 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)农村小规模学校 |
| 1.小规模学校 |
| 2.农村小规模学校 |
| (二)农村小规模学校集团化办学 |
| 1.集团化办学 |
| 2.农村小规模学校集团化办学 |
| 二、农村小规模学校集团化办学影响因素分析的理论依据 |
| (一)教育公平理论及其启示 |
| (二)教育系统理论及其启示 |
| (三)教育体制机制理论及其启示 |
| (四)教育效能理论及其启示 |
| 三、农村小规模学校集团化办学影响因素构建的现实依据 |
| (一)现行教育政策导向 |
| (二)实践经验启发 |
| 四、影响农村小规模学校集团化办学因素的确定及内容分析 |
| (一)载体型因素的确定及分析 |
| (二)实体型因素的确定及分析 |
| (三)凝聚型因素的确定及分析 |
| (四)运筹型因素的确定及分析 |
| (五)办学质量因素的确定及分析 |
| (六)农村小规模学校集团化办学绩效因素的确定及分析 |
| 第三章 农村小规模学校集团化办学影响因素理论框架的构建 |
| 一、问卷设计 |
| (一)问卷设计思路 |
| (二)研究假设 |
| (三)问卷草案设计 |
| 二、问卷试测 |
| (一)试测问卷的信度检验 |
| (二)试测问卷的效度检验 |
| 三、问卷实测 |
| (一)问卷的基本情况分析 |
| (二)问卷的相关分析 |
| 1.项目分析 |
| 2.信度分析 |
| 3.效度分析 |
| (1)探索性因子分析 |
| (2)验证性因子分析 |
| (3)收敛效度分析 |
| (4)判别效度分析 |
| 四、农村小规模学校集团办学影响因素的模型验证 |
| (一)相关分析 |
| (二)模型验证 |
| 五、应然的农村小规模学校集团化办学影响因素模型的构建 |
| (一)载体型因素 |
| (二)实体型因素 |
| (三)凝聚型因素 |
| (四)运筹型因素 |
| (五)办学质量 |
| (六)农村小规模学校集团化办学绩效 |
| 第四章 农村小规模学校集团化办学影响因素的现状调查 |
| 一、农村小规模学校集团化办学的现实状况 |
| (一)载体型因素:普遍建立了田园化的多元课程体系 |
| (二)实体型因素:基础设施建设完善,教师交流学习频繁 |
| (三)凝聚型因素:重新认识“乡土”的意义 |
| (四)运筹型因素:部分管理及评价机制缺乏 |
| (五)优势 |
| 二、农村小规模学校集团化办学存在的问题 |
| (一)载体型因素 |
| 1.集团内部学校课程开设情况参差不齐,复式教学组织形式教学内容单一 |
| 2.集团内部优质教育资源的共享不到位,家校交流沟通不及时 |
| (二)实体型因素 |
| 1.集团内部教师编制结构性短缺 |
| 2.集团内部现代化教学设备利用率低下 |
| 3.集团内部专项建设配套资金缺乏 |
| (三)凝聚型因素 |
| 1.集团化办学政策落实不到位 |
| 2.集团学校间合作意识淡薄 |
| 3.集团校长的办学理念局限 |
| (四)运筹型因素 |
| 1.集团内部管理松散 |
| 2.集团化办学相关监督评价机制不完善 |
| 第五章 农村小规模学校集团化办学影响因素的国际比较研究 |
| 一、美国农村中小学学区间共享模式 |
| (一)美国农村中小学学区间共享模式的产生与发展 |
| (二)美国农村中小学学区间共享模式的概述 |
| 1.中心高中学区 |
| 2.学区群 |
| 二、英国威尔士农村小规模学校联盟模式 |
| (一)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的产生与发展 |
| (二)英国威尔士农村小规模学校联盟模式的概述 |
| 1.联盟学校 |
| 2.区域学校 |
| 三、启示 |
| 第六章 完善农村小规模学校集团化办学影响因素的对策建议 |
| 一、载体型因素的对策建议 |
| (一)增加集团活动课程的开设,丰富创新复式教学形式与内容 |
| (二)搭建集团学校信息化平台,共享优质教育资源 |
| (三)增强集团学校家校合作的实效性 |
| 二、实体型因素的对策建议 |
| (一)改进教师资源配置结构,提高教师整体素质水平 |
| (二)提高集团整体教育设备管理规范性与现代化教育设备的使用率 |
| (三)增加集团专项经费的投入,完善经费使用管理 |
| 三、凝聚型因素的对策建议 |
| (一)建立立体多维的集团化办学政策,确保政策精准落实 |
| (二)创设农村小规模学校教育集团乡土化的办学理念 |
| (三)提升农村小规模学校教育集团校长领导力 |
| 四、运筹型因素的对策建议 |
| (一)整合农村小规模学校教育集团外部关系 |
| (二)建立农村小规模学校教育集团内部管理机制 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 农村小规模学校集团化办学影响因素研究访谈提纲 |
| 附录2 农村小规模学校集团化办学影响因素研究调查问卷 |
| 附录3 农村小规模学校集团化办学影响因素研究相关分析结果表 |
| 附录4 农村小规模学校集团化办学研究模型影响因素相关性分析结果表 |
| 附录5 个人简历 |
（3）英格兰“教学学校”核心任务领域的内涵及成效研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)思路与方法 |
| (五)研究意义 |
| (六)创新之处 |
| 一、英格兰“教学学校”产生的背景及意义 |
| (一)英格兰“教学学校”产生的背景 |
| (二)英格兰“教学学校”产生的意义 |
| 二、英格兰“教学学校”核心任务领域的主要内容与实施 |
| (一)教师专业发展 |
| (二)教师领导力培养和提升 |
| (三)学校帮扶 |
| (四)研究与发展 |
| 三、英格兰“教学学校”核心任务领域的实施成效 |
| (一)职前教师培养规模扩大,评价体系逐渐完善 |
| (二)职后教师专业发展模式多样,不断开辟发展路径 |
| (三)教育专业领导者计划有效提升学生成绩,促进参与者专业成长 |
| (四)学校帮扶形式与内容多样,帮扶效果显着 |
| (五)全国研究与发展网络研究成果丰富,涉及范围广泛 |
| 四、借鉴与反思 |
| (一)明确核心任务领域实施的相关方角色定位 |
| (二)强化教师实践能力提升 |
| (三)更新校际合作模式,推动教育均衡化发展 |
| (四)尊重“教育领导者”个人意愿 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间成果 |
（4）县域内中小学教师轮岗交流意愿影响因素的实证分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)教师流动成为国外实现教育公平和教育均衡的重要手段 |
| (二)我国农村地区优质师资配置不足的现实问题亟待通过教师轮岗交流进行解决 |
| (三)教师轮岗交流政策实施以来,在全社会引起广泛关注和争议 |
| 二、研究思路与提出问题 |
| (一)研究思路 |
| (二)提出问题 |
| 三、文献综述 |
| (一)我国教师轮岗交流影响因素分析 |
| (二)我国教师轮岗交流的意义与问题 |
| (三)国外相关研究 |
| 四、研究意义与不足 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究不足 |
| 第一章 概念界定、历史沿革和理论基础 |
| 一、概念界定 |
| (一)教师流动、教师交流、教师轮岗交流的区别与联系 |
| (二)教师轮岗交流 |
| (三)教师轮岗交流意愿 |
| 二、政策演变 |
| (一)2012年之前 |
| (二)2012年至今 |
| 三、理论基础 |
| (一)成就动机理论(Achievement Motivation) |
| (二)价值规律理论 |
| (三)个人—环境匹配理论(Person-Environment Fit) |
| (四)家庭系统理论 |
| 第二章 研究设计和数据 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)数据分析法 |
| 三、研究工具 |
| (一)工具设计 |
| (二)量表信度检测 |
| (三)量表效度检测 |
| 四、研究对象 |
| (一)问卷发放 |
| (二)调查对象基本情况 |
| 五、数据处理方法 |
| 第三章 中小学教师轮岗交流教师的生存现状 |
| 一、教师轮岗交流意愿总体现状 |
| 二、轮岗交流教师的人口统计学现状 |
| 三、轮岗交流教师的劳动力市场现状 |
| 四、轮岗交流教师的经济现状 |
| 五、轮岗交流教师的家庭现状 |
| 六、轮岗交流教师的流入校支持现状 |
| 七、轮岗交流教师的心理因素现状 |
| 第四章 教师交流意愿的影响因素分析 |
| 一、人口统计学维度 |
| (一)教师交流意愿性别的差异性分析 |
| (二)教师交流意愿教龄的差异性分析 |
| (三)教师交流意愿学历的差异性分析 |
| (四)教师交流意愿婚姻状况的差异性分析 |
| (五)教师交流意愿职称的差异性分析 |
| 二、劳动力市场维度 |
| (一)教师交流意愿学段的差异性分析 |
| (二)教师交流意愿流入校所在地的差异性分析 |
| 三、经济维度 |
| (一)教师交流意愿工资的差异性分析 |
| (二)教师交流意愿生活补贴的差异性分析 |
| (三)教师交流意愿交通补贴的差异性分析 |
| (四)教师交流意愿住房的差异性分析 |
| 四、家庭维度 |
| (一)教师交流意愿父母所在地的差异性分析 |
| (二)教师交流意愿配偶所在地的差异性分析 |
| (三)教师交流意愿上班时间的差异性分析 |
| (四)教师交流意愿回家频率的差异性分析 |
| 五、流入校支持维度 |
| (一)相关分析 |
| (二)回归分析 |
| 六、教师心理维度 |
| (一)教师工作压力 |
| (二)教学效能感 |
| (三)职业倦怠 |
| (四)工作满意度 |
| 七、教师轮岗交流意愿影响因素回归模型的创建 |
| 第五章 结论与建议 |
| 一、结论 |
| (一)轮岗交流教师生存现状并不乐观,轮岗交流激励措施有待进一步落实 |
| (二)对轮岗交流教师机会成本进行补偿,有利于提升高度交流意愿教师的比重 |
| (三)轮岗交流政策对单身、教龄较短、职称较低的教师更具吸引力 |
| (四)与流入校支持因素相比,教师轮岗交流意愿受经济补偿影响程度相对较小 |
| (五)多数轮岗交流教师能够做到就近交流,但是照顾核心家庭是教师执行轮岗交流政策的主要阻碍 |
| (六)教师心理因素对轮岗交流意愿有重要影响,现阶段轮岗交流教师心理状况并不理想 |
| (七)流入校支持情况和教师家庭是影响教师轮岗交流意愿最重要的两个因素。 |
| 二、建议 |
| (一)优化轮岗交流激励机制,提升激励机制的针对性和多样性 |
| (二)保障教师正常的家庭生活及家庭成员利益,免除教师交流后顾之忧 |
| (三)保障教师客观形态文化资本,提升教师工作幸福感和业余生活质量。 |
| (四)营造优质的流入校支持环境,创设和谐的人际关系网络 |
| (五)教师自身树立正确的人生观和职业观,科学调试心理 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）政策网络视域下义务教育教师交流政策执行失真研究 ——以山东省Z县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)师资不均成为义务教育均衡发展的突出问题 |
| (二)教师交流是实现义务教育均衡发展的关键突破点 |
| (三)义务教育教师交流政策执行中失真现象突出 |
| (四)政策网络理论成为公共政策研究的重要范式 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念 |
| (一)教师交流政策 |
| (二)教育政策执行 |
| 四、文献综述 |
| (一)国外教师交流政策的相关研究 |
| (二)国内教师交流政策的相关研究 |
| (三)国内外研究述评 |
| 五、研究方法 |
| (一)案例研究法 |
| (二)访谈法 |
| 第二章 政策网络理论内涵及可行性分析 |
| 一、政策网络理论内涵 |
| (一)政策网络理论的理论渊源 |
| (二)政策网络的含义 |
| (三)政策网络的分类模型 |
| 二、政策网络理论对教师交流政策执行的适应性分析 |
| (一)政策网络理论对于教师交流政策执行的应用价值 |
| (二)政策网络理论分析教师交流政策执行的可行性分析 |
| 三、政策网络——政策执行分析框架 |
| (一)罗茨政策网络分类模型的调整 |
| (二)政策网络——政策执行分析框架的运作逻辑 |
| 第三章 Z县教师交流政策的执行现状调查 |
| 一、Z县作为研究样本的社会基础 |
| 二、Z县作为研究样本的政策基础 |
| (一)国家教育政策 |
| (二)Z县的教师交流政策 |
| 三、Z县教师交流政策执行访谈情况 |
| (一)访谈对象的基本情况 |
| (二)访谈过程 |
| 四、Z县教师交流政策执行概况 |
| (一)Z县教师交流政策具体实施细则 |
| (二)Z县教师交流政策执行的积极成效 |
| (三)Z县教师交流政策执行失真的表现 |
| 第四章 教师交流政策执行的网络分析 |
| 一、Z县教师交流政策执行网络主体分析 |
| (一)政策社群 |
| (二)府际网络 |
| (三)专业网络 |
| (四)议题网络 |
| (五)校际网络 |
| 二、Z县教师交流政策执行网络互动分析 |
| (一)政策社群和府际网络 |
| (二)政策社群与校际网络 |
| (三)府际网络与校际网络 |
| 三、Z县教师交流政策执行失真的原因分析 |
| (一)教师交流政策网络环境的客观制约 |
| (二)教师交流政策网络主体互动的主观影响 |
| 第五章 Z县教师交流政策执行失真的破解路径 |
| 一、优化政策执行环境 |
| (一)精确文本表述,细化政策标准 |
| (二)健全配套机制,保障系统运行 |
| (三)加强宣传力度,营造政策氛围 |
| 二、构建多方良性互动行为体系 |
| (一)加强部门合作,明确责任分工 |
| (二)合理划分责权,化解县区矛盾 |
| (三)加强组织建设,提升执行素养 |
| (四)加大学校参与力度,全面实施县域交流 |
| (五)提高政策认识,转变政策观念 |
| (六)加大网络开放力度,强化公民政策参与 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 师资配置国外研究综述 |
| 1.3.2 师资配置国内研究综述 |
| 1.3.3 共生理论国内外研究综述 |
| 1.3.4 当前研究的局限性 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究创新点 |
| 第二章 共生理论与师资配置共生关系解构 |
| 2.1 共生理论概述 |
| 2.1.1 共生理论的起源 |
| 2.1.2 共生理论的拓展 |
| 2.1.3 共生理论的要素 |
| 2.2 教师资源配置共生关系解构 |
| 2.2.1 共生理论对教师资源配置适应性分析 |
| 2.2.2 共生理论视域下师资配置共同体内涵探析 |
| 2.2.3 师资配置共生关系分析 |
| 第三章 天津市基础教育师资配置概况及问题分析 |
| 3.1 选取天津作为基础教育师资配置研究案例的原因 |
| 3.1.1 天津市基础教育师资配置的困境具有一定代表性 |
| 3.1.2 天津市基础教育水平较高具有良好借鉴作用 |
| 3.2 二十一世纪以来天津市基础教育师资均衡配置政策梳理 |
| 3.2.1 市级培养项目 |
| 3.2.2 教师、校长交流轮岗工作 |
| 3.2.3 优秀教师辐射作用 |
| 3.2.4 创新教师管理制度 |
| 3.3 天津市基础教育师资均衡效果 |
| 3.3.1 教师总体规模满足基础教育事业发展需要 |
| 3.3.2 教师队伍结构得到进一步改善 |
| 3.4 天津市基础教育师资配置存在的主要问题 |
| 3.4.1 天津市师资配置区际差异明显 |
| 3.4.2 天津市城区和乡村师资差距呈现扩大趋势 |
| 3.4.3 天津市校际师资差距突出 |
| 第四章 基于共生理论分析影响天津市师资均衡配置原因 |
| 4.1 天津市基础教育师资配置共生单元存在矛盾 |
| 4.1.1 师资配置共生单元存在不同利益需求 |
| 4.1.2 师资配置共生单元之间产生利益冲突 |
| 4.2 天津市基础教育师资配置共生模式不够完善 |
| 4.2.1 行政计划配置为主的师资配置模式存在弊端 |
| 4.2.2 发展教育学区无法完全解决校际差异 |
| 4.3 天津市基础教育师资配置共生环境不够理想 |
| 4.3.1 公共政策的影响 |
| 4.3.2 经济发展不均衡 |
| 4.3.3 人文因素的不同 |
| 第五章 共生理论视角下基础教育师资均衡优化路径 |
| 5.1 培育科学合理的师资配置共生单元 |
| 5.1.1 明确政府为主导职责定位 |
| 5.1.2 落实区管校聘制度促进教师逆向流动 |
| 5.1.3 调动学校师资校际合作的主动性 |
| 5.1.4 拓宽家长对师资配置反馈渠道 |
| 5.2 构建基础教育师资配置互惠共生模式 |
| 5.2.1 优化行政计划柔性配置的共生模式 |
| 5.2.2 建立内生型为主外源型为辅的师资配置共生模式 |
| 5.2.3 探寻区域互助联动模式 |
| 5.3 优化基础教育师资配置共生环境 |
| 5.3.1 完善教师管理制度 |
| 5.3.2 规范教师流动政策 |
| 5.3.3 实施积极差别待遇政策 |
| 第六章 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 发表论文及参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（7）中小学教育集团内部治理结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、问题提出 |
| (一)构建合理的内部治理结构是办好中小学教育集团的关键 |
| (二)中小学教育集团内部治理结构存在问题 |
| (三)有关中小学教育集团内部治理结构的学术研究不足 |
| 二、研究目的与研究内容 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| 1.中小学教育集团内部治理结构的基本理论研究 |
| 2.中小学教育集团内部治理结构的现状研究 |
| 3.中小学教育集团内部治理结构的比较研究 |
| 4.完善中小学教育集团内部治理结构的对策研究 |
| 三、文献综述与研究意义 |
| (一)文献综述 |
| 1.关于中小学教育集团内部治理结构的研究综述 |
| 2.关于中小学内部治理结构的研究综述 |
| 3.研究述评 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究方法 |
| (一)收集资料的方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈调查法 |
| 3.问卷调查法 |
| (二)分析资料的方法 |
| 1.文献资料的分析方法 |
| 2.访谈资料的分析方法 |
| 3.问卷调查统计的分析方法 |
| 第二章 中小学教育集团内部治理结构的基本理论 |
| 一、核心概念研究 |
| (一)中小学教育集团 |
| 1.教育集团 |
| 2.中小学教育集团 |
| (二)治理与治理结构 |
| 1.治理 |
| 2.治理结构 |
| (三)中小学教育集团内部治理结构 |
| 二、中小学教育集团内部治理结构构建的理论依据 |
| (一)法人治理理论及启示 |
| (二)委托代理理论及启示 |
| (三)利益相关者理论及启示 |
| (四)教育治理理论及其启示 |
| 三、中小学教育集团内部治理结构构建的现实依据 |
| (一)现行教育政策导向 |
| (二)中小学内部治理实践经验的启发 |
| 四、中小学教育集团内部治理结构构建的基本策略 |
| (一)基本思路 |
| 1.理清学校治理的主体是构建中小学教育集团内部治理结构的前提 |
| 2.辨明治理主体的利益诉求是构建中小学教育集团内部治理结构的重点 |
| 3.划分治理主体的权责是构建中小学教育集团内部治理结构的关键 |
| 4.合理设置组织机构是构建中小学教育集团内部治理结构的落脚点 |
| (二)应然的中小学教育集团内部治理结构要素内容分析 |
| 1.政府层面的分析 |
| 2.教育集团层面的分析 |
| 3.教师层面的分析 |
| 4.学生与家长层面的分析 |
| 5.社区层面的分析 |
| 第三章 中小学教育集团内部治理结构理论框架的构建 |
| 一、问卷设计 |
| (一)问卷设计思路 |
| (二)研究假设 |
| (三)问卷草案设计 |
| 二、问卷试测 |
| (一)试测问卷的信度检验 |
| (二)试测问卷的效度检验 |
| (三)第二次试测的信效度检验 |
| (四)第二次试测的项目分析 |
| 三、问卷实测 |
| (一)问卷的基本情况分析 |
| (二)问卷的相关分析 |
| 1.治理主体与治理结构之间的相关分析 |
| 2.利益需求与治理结构之间的相关分析 |
| 3.权力责任与治理结构之间的相关分析 |
| (三)研究假设检验 |
| 四、应然的中小学教育集团内部治理结构框架 |
| (一)大脑中枢:战略规划部 |
| 1.集团校务委员会 |
| 2.集团办公室 |
| 3.专业事务委员会 |
| 4.发展顾问委员会 |
| (二)动力双翼:事业发展部 |
| 1.学生发展工作部 |
| 2.教科研训工作部 |
| (三)辅助之身:保障服务部 |
| 1.行政服务中心 |
| 2.数字化专业研发支持平台 |
| (四)定向之舵:监督评测部 |
| 1.教师代表大会 |
| 2.学生代表大会 |
| 3.家长代表大会 |
| 4.社区教育服务委员会 |
| (五)总结 |
| 第四章 中小学教育集团内部治理结构现状调查 |
| 一、中小学教育集团内部治理结构现实状况 |
| (一)决策机构:普遍建立了集团校务委员会 |
| (二)执行机构:部门设置完善,分工明确 |
| (三)监督机构:权力落实不到位,监督成效不佳 |
| (四)优势 |
| 二、中小学教育集团内部治理结构存在的问题 |
| (一)集团中机构设立不完善 |
| 1.缺少审议、咨询决策机构 |
| 2.缺少教师培训机构 |
| 3.缺少集团研发平台 |
| 4.缺少社区教育服务委员会 |
| (二)机构职能存在重叠、缺失的问题 |
| 1.决策与执行机构职能重叠 |
| 2.后勤机构缺少服务职能 |
| (三)治理主体单一,相关治理主体参与不足 |
| 1.决策机构中缺少教师、学生与家长的参与 |
| 2.监督机构中缺少教师与学生的参与 |
| 第五章 中小学教育集团内部治理结构国际比较研究 |
| 一、英国教学学校联盟 |
| (一)英国教学学校联盟的产生与发展 |
| (二)英国教学学校联盟的内部治理结构 |
| 1.联盟董事会具有最高决策权 |
| 2.高级管理委员会拥有审议权 |
| 3.联盟校长负责执行决策 |
| 二、美国特许学校集团化办学 |
| (一)美国特许学校集团化办学的产生与发展 |
| (二)美国特许学校集团化办学的内部治理结构 |
| 1.中央办公室拥有最高决策权 |
| 2.校长负责执行决策与管理本校事务 |
| 三、启示 |
| 第六章 完善中小学教育集团内部治理结构的对策建议 |
| 一、健全教育集团的机构设置 |
| (一)调动校长工作积极性,重视审议、咨询决策机构设立 |
| (二)政府加大教师培训经费投入,促使集团设立教师培训中心 |
| (三)政府协助教育集团搭建研发平台 |
| (四)加强社区与集团的联系,合力建设社区教育服务委员会 |
| 二、明确机构职能范围,强化职能作用 |
| (一)明确战略规划部与事业发展部的职能范围 |
| (二)重视后勤管理工作,完善后勤服务中心的服务职能 |
| 三、保障治理主体在机构中的充分参与 |
| (一)提高民主意识,促使教师、学生与家长参与战略规划部 |
| (二)完善监督评测部的建设,保障教师与学生的参与 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 中小学教育集团内部治理结构研究访谈提纲 |
| 附录2 中小学教育集团内部治理结构问卷调查 |
| 附录3 |
| 附录4 个人简历 |
（8）教师人力资源配置合理性研究 ——以江苏省J市义务教育为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一)国家政策法规中的倡议 |
| (二)解决J市师资“失衡”现象的需要 |
| 二、概念的界定 |
| (一)资源配置 |
| (二)人力资源配置 |
| (三)教师人力资源配置 |
| (四)教师人力资源配置合理性 |
| 三、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)国外研究动态 |
| (二)国内研究动态 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 J市教师人力资源配置的“应然”与“实然”分析 |
| 一、J市教师人力资源配置的“应然”状态 |
| (一)达成理想状态遵循的原则 |
| (二)达成理想状态坚持的目标 |
| 二、J市教师人力资源配置的“实然”调查 |
| (一)生师比 |
| (二)质量状况 |
| (三)结构分布 |
| (四)专业发展现状 |
| 第二章 J市教师人力资源配置存在的问题 |
| 一、超编与缺编并存 |
| (一)编制测算超编、实际总体缺编 |
| (二)薄弱学校和乡镇学校超编严重 |
| (三)城区学校存在缺编现象 |
| 二、教师质量差距大 |
| (一)学历层次总体偏低 |
| (二)职称比例不合理 |
| 三、年龄、性别、学科结构失衡 |
| (一)年龄分布不合理 |
| (二)性别比例差异大 |
| (三)学科配置不均衡 |
| 四、专业发展滞缓 |
| (一)城乡培训机会不均等 |
| (二)骨干教师水平不齐 |
| (三)城乡交流情况不平衡 |
| 第三章 J市教师人力资源配置存在问题原因 |
| 一、现实与预期存在偏差 |
| (一)城市化进程加速超预期 |
| (二)工资待遇与经济水平不成正比 |
| (三)农村教师软性资源配置打折扣 |
| 二、相关政策不配套 |
| (一)编制测算方法老旧过时 |
| (二)教师交流轮岗制度不完善 |
| (三)招录政策缺乏灵活度 |
| 三、管理者管理水平偏低 |
| (一)相关管理者理念落后 |
| (二)培训管理力度欠缺 |
| (三)职称评聘激励效果不佳 |
| 四、教师专业发展动力缺乏 |
| (一)专业理念淡薄 |
| (二)专业知识匮乏 |
| (三)专业能力不强 |
| 第四章 J市教师人力资源配置的改进策略 |
| 一、强化政府职能 |
| (一)加快城乡一体化发展 |
| (二)提高教师工资待遇 |
| (三)加快信息化智能化建设 |
| 二、完善因“县”制宜教育政策 |
| (一)调整教师编制标准 |
| (二)优化交流轮岗制度 |
| (三)深入推进集团化办学 |
| (四)探索“备案制”教师招聘形式 |
| 三、提升管理水平 |
| (一)树立“以人为本”管理理念 |
| (二)完善教师培养体系 |
| (三)健全职称评聘和绩效考核机制 |
| 四、促进教师专业发展 |
| (一)树立正确的专业价值观 |
| (二)学习多元化理论知识 |
| (三)提升教育教学专业能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目标及意义 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 学术意义 |
| 1.3.3 实践意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究路线图 |
| 1.6 相关概念界定 |
| 1.6.1 信息化 |
| 1.6.2 教学点 |
| 1.6.3 机制与机理 |
| 1.6.4 同步课堂模式 |
| 1.6.5 双师教学模式 |
| 第2章 国内外研究现状 |
| 2.1 乡村教学点相关研究 |
| 2.1.1 教学点问题的表现 |
| 2.1.2 教学点问题的成因 |
| 2.1.3 教学点问题的对策 |
| 2.2 信息技术促进教育公平(均衡发展)相关研究 |
| 2.2.1 国内信息技术促进教育公平(均衡发展)研究 |
| 2.2.2 国外信息技术促进教育公平研究 |
| 2.3 信息技术促进教育发展相关研究 |
| 2.3.1 国内信息技术促进教育发展研究 |
| 2.3.2 国外信息技术促进教育发展研究 |
| 2.4 信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.1 国内信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.4.2 国外信息技术促进教育发展的机制(机理)研究 |
| 2.5 对国内外研究的评述 |
| 2.6 国内外研究对本研究的意义 |
| 第3章 我国乡村教学点的历史和现状 |
| 3.1 我国教学点发展历史回顾 |
| 3.1.1 教学点的由来和在上世纪的发展 |
| 3.1.2 十年“撤点并校”史 |
| 3.1.3 后“撤点并校”时代的教学点发展 |
| 3.2 教学点存在的价值 |
| 3.2.1 公平价值:保障农村孩子就近入学的机会 |
| 3.2.2 文化价值:乡土文化建设和传承的主阵地 |
| 3.2.3 教育价值:小规模学校更利于学生成长 |
| 3.3 我国促进乡村教学点发展的政府行动 |
| 3.3.1 促进教学点发展的相关政策文件 |
| 3.3.2 改善教学点办学条件类工程项目和工作 |
| 3.3.3 信息技术手段促进教学点质量提升的工程项目 |
| 3.3.4 促进教学点发展政府行动的效果和不足 |
| 3.4 教学点当前面临的主要困境 |
| 3.4.1 经费投入不足,基础设施薄弱 |
| 3.4.2 师资力量薄弱,课程质量不佳 |
| 3.4.3 生源质量偏低,留守儿童比例高 |
| 3.5 学术界针对教学点困境提出的对策 |
| 3.5.1 针对经费困境的对策 |
| 3.5.2 针对教师困境的对策 |
| 3.5.3 针对教学困境的对策 |
| 3.5.4 针对整体性困境的对策 |
| 3.5.5 对学术界提出对策的评述 |
| 3.6 国外利用信息化提升薄弱学校质量的经验借鉴 |
| 3.6.1 OLPC (One Laptop Per Child)项目:让每个孩子都有机会接触优质教育资源 |
| 3.6.2 TESS:利用OER(开放教育资源)帮助贫困地区教师发展 |
| 3.6.3 国外经验对我国的借鉴价值 |
| 3.7 本章小结 |
| 第4章 信息化助力乡村教学点质量提升案例分析 |
| 4.1 对教学点质量提升的界定 |
| 4.2 湖北省咸安区:两类同步课堂提升教学点质量 |
| 4.2.1 咸安区教学点基本情况 |
| 4.2.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.2.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.3 湖北省崇阳县:同步互动专递课堂提升教学点质量 |
| 4.3.1 崇阳县教学点基本情况 |
| 4.3.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.3.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.4 湖北省恩施州:三类同步课堂和数字教育资源提升教学点质量 |
| 4.4.1 恩施州教学点基本情况 |
| 4.4.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.4.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.5 吉林省长白县:同步混合课堂提升教学点质量 |
| 4.5.1 长白县教学点基本情况 |
| 4.5.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.5.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.6 重庆市彭水县:双师教学模式提升教学点质量 |
| 4.6.1 彭水县教学点基本情况 |
| 4.6.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.6.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.7 云南省富宁县:多种信息技术应用方式提升教学点质量 |
| 4.7.1 富宁县教学点基本情况 |
| 4.7.2 信息化助力教学点质量提升的主要措施 |
| 4.7.3 信息化助力教育质量提升的成效 |
| 4.8 本章小结 |
| 第5章 信息化助力乡村教学点质量提升机制设计 |
| 5.1 机制设计的思路 |
| 5.2 机制设计的理论依据 |
| 5.2.1 教育治理理论 |
| 5.2.2 机制设计理论 |
| 5.3 信息化助力乡村教学点质量提升机制 |
| 5.3.1 组织架构和责权分配 |
| 5.3.2 制度安排 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 信息化助力乡村教学点质量提升模型构建及检验 |
| 6.1 模型构建及检验的整体思路 |
| 6.2 研究变量的探索 |
| 6.2.1 对相关文献的梳理 |
| 6.2.2 对若干案例的扎根理论分析 |
| 6.2.3 研究变量的提取和研究假设 |
| 6.3 模型的初步构建 |
| 6.4 调查对象选择 |
| 6.5 调查问卷的设计和修订 |
| 6.5.1 问卷的组成 |
| 6.5.2 小范围预试问卷及项目分析 |
| 6.5.3 正式施测 |
| 6.6 模型的检验与假设验证 |
| 6.6.1 模型检验 |
| 6.6.2 假设验证 |
| 6.7 本章小结 |
| 第7章 信息化助力乡村教学点质量提升的机理分析 |
| 7.1 机理分析的基本思路 |
| 7.2 教育公平理论视角的分析 |
| 7.2.1 教育公平理论 |
| 7.2.2 信息化促进教育起点公平、过程公平和结果公平 |
| 7.2.3 相关案例简析 |
| 7.3 场域理论视角的分析 |
| 7.3.1 场域理论 |
| 7.3.2 文化资本与社会再生产 |
| 7.3.3 信息化对教学点所处场域的改变 |
| 7.4 行动者网络理论视角的分析 |
| 7.4.1 行动者网络理论 |
| 7.4.2 乡村教学点教育信息化建设中的行动者网络的构建 |
| 7.4.3 乡村教学点教育信息化建设行动者网络描述 |
| 7.5 本章小结 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 主要贡献 |
| 8.3 研究的不足与未来的展望 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 附录1: 信息化助力乡村教学点质量提升问卷(教师卷) |
| 附录2: BOOTSTRAP计算回归方程系数显着性SPSS代码 |
| 致谢 |
（10）重庆市渝中区义务教育优质均衡发展对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 国内外相关研究综述 |
| 1.3.1 关于义务教育均衡发展的研究情况 |
| 1.3.2 关于优质教育的研究情况 |
| 1.4 研究内容和研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 义务教育优质均衡发展的相关理论解读 |
| 2.1 公共产品理论 |
| 2.2 教育公平理论 |
| 2.3 义务教育均衡发展的不同阶段 |
| 2.4 优质均衡的内涵与外延 |
| 2.4.1 优质均衡发展的前提 |
| 2.4.2 优质均衡发展的内涵 |
| 2.4.3 优质均衡发展的原则 |
| 2.5 优质均衡发展与教育质量 |
| 2.5.1 教育质量 |
| 2.5.2 教育质量均衡 |
| 3 重庆市渝中区义务教育优质均衡发展情况 |
| 3.1 渝中区义务教育发展现状 |
| 3.2 渝中区义务教育优质均衡发展举措及效果 |
| 3.2.1 增加投入,义务教育均衡发展实现重大突破 |
| 3.2.2 推进标准化学校建设,校点布局更加均衡 |
| 3.2.3 加强队伍建设,师资分配更均衡 |
| 3.2.4 推动教学改革,缩小校际差距 |
| 3.2.5 强化特色发展,提升教育质量 |
| 4 渝中区义务教育优质均衡发展存在主要问题的分析 |
| 4.1 优质教育资源分布不均衡 |
| 4.1.1 资源分布不合理 |
| 4.1.2 校际办学条件差异较大 |
| 4.2 教育经费投入不足且分配不均衡 |
| 4.3 教师队伍建设需要进一步强化 |
| 4.3.1 师资队伍结构不均衡 |
| 4.3.2 教师交流与激励机制仍需完善 |
| 4.4 学校特色化、品牌化发展欠均衡 |
| 4.5 课程改革有待深入 |
| 4.6 信息化建设落后阻碍均衡发展 |
| 5 渝中区义务教育优质均衡发展对策研究 |
| 5.1 国内外推进义务教育均衡发展经验分析 |
| 5.1.1 国外经验分析 |
| 5.1.2 国内经验分析 |
| 5.2 义务教育优质均衡发展的总体思路 |
| 5.3 义务教育优质均衡发展具体路径 |
| 5.3.1 加快推进学校布局调整 |
| 5.3.2 探索推进义务教育集团化办学 |
| 5.3.3 加强师资队伍建设和交流轮岗 |
| 5.3.4 积极打造精品课程 |
| 5.3.5 加强智慧教育建设 |
| 6 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
四、美国优质学校联盟学生表现评定体系管窥（论文参考文献）
- [1]参与、互动、共享：基础教育集团化办学的治理机制探寻[D]. 杨晓莹. 华东师范大学, 2021(11)
- [2]农村小规模学校集团化办学影响因素研究[D]. 马一先. 沈阳师范大学, 2021(12)
- [3]英格兰“教学学校”核心任务领域的内涵及成效研究[D]. 王浩霖. 贵州师范大学, 2020(12)
- [4]县域内中小学教师轮岗交流意愿影响因素的实证分析[D]. 佟艳杰. 东北师范大学, 2020(06)
- [5]政策网络视域下义务教育教师交流政策执行失真研究 ——以山东省Z县为例[D]. 方媛. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [6]共生理论视角下基础教育师资均衡配置研究 ——以天津市为例[D]. 秦悦. 天津商业大学, 2020(12)
- [7]中小学教育集团内部治理结构研究[D]. 王艺璇. 沈阳师范大学, 2020(12)
- [8]教师人力资源配置合理性研究 ——以江苏省J市义务教育为例[D]. 苏涛. 华东师范大学, 2020(01)
- [9]信息化助力乡村教学点质量提升的机制和机理研究[D]. 张伟平. 华中师范大学, 2019(02)
- [10]重庆市渝中区义务教育优质均衡发展对策研究[D]. 陶诗儒. 重庆大学, 2019(01)