主体教育理论：从主体性到主体间性，本文主要内容关键词为：主体论文,主体性论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G40 文献标识码 A 文章编号 1000—2456（2006）01—0115—07
中国的教育理论从20世纪80年代讨论“教育过程中师生主客体关系”开始，到90年代深入讨论“教育的主体性”和“主体性教育”，至今主体教育的理论研究和实验研究蓬勃开展和日益深入，成为近20年来中国教育理论研究的最大热点之一。通过这些年的研究，把学生当作主体，培养学生的主体性，已经成为理论工作者和教育实践工作者的共同认识，成为指导当今基础教育课程改革和实施素质教育的核心理念。这场讨论突破了传统教育的“塑造论”和“工具论”，肯定了学生的主体地位，确立了现代教育的主体性。实事求是地说，它是中国教育理论研究中的重大进展，具有重大的历史意义。但是，主体性自身依然存在着自身的缺陷，不能有效地解释现代教育的问题。因此，中国的主体教育理论需要进一步明确方向，加以更新。这种更新不是要否定主体性，而是更加完善主体性，使之从单一的主体性转换到交互的主体性，即主体间性。
一、主体性教育理论的困境
主体性是近代理性启蒙的产物，最初它以理性反对神性，进而以理性来征服人类，征服自然。西方教育的主体性也重复了同样的道路。文艺复兴运动，把人从神权的统治中解救出来，归还人的自然本性，产生了古典人文主义教育和以卢梭为代表的个人主义的教育理想，强调尊重儿童的自然本性，归还儿童的自由，把儿童当作儿童。工业革命以来，随着自然科学的成功和科学技术价值的增大，现代社会越来越重视技术以及工具理性，于是原本自然完整的人的发展，就演变为以技术理性为核心的主体性的发展。表现在教育上，近代以来科学教育的地位日益攀升，以至于当代出现了科学在教育中的“霸权”。当代，我们一方面把一个人的价值和快乐建立在对客体世界的征服和占有上，教人以征服自然、统治他人的技术、知识和能力；另一方面，把人与自然的主客关系也运用到人与人之间，出现了自我中心、自我陶醉的个人主义，人与人之间不是合作，而是竞争；不是友爱，而是“地狱”和“豺狼”的关系。历史地看，近代西方的个人主体教育，培育了西方社会的理性主体，带来了西方工业文明的进步，其积极的意义是值得充分肯定的。但也应该看到它所潜藏的内在危机，这就是它在不知不觉中塑造了人类对待自然的“人类中心论”和个体对待他人的“个人中心主义”的心态。现代社会，随着个人主体性的张狂和泛滥，这种危机已经由潜在转换为明显，由弱到强，充分地暴露了出来。“主体性危机”、“主体性黄昏”的说法即源于此。
虽然中国长期的封建宗法制度和新中国成立后僵化的计划经济体制严重地压抑了人的主体性，但实施市场经济后，由于缺少规则和规范意识，主体性被严重地歪曲，成为“为我性”，人们不惜为了一己私利，而置集体和他人的利益于不顾，损公肥私、贪污腐化、坑蒙拐骗、尔虞我诈等丑恶现象，大量涌现。在教育中，个人的主体意识增强了，但个人与他人的关心减少了；个体的个性张扬了，但共在性和合作意识却削弱了；为了自己利益的私德有了，但社会公德却没有了。加之，现阶段我们对主体性的启蒙，虽然源于中国缺乏主体性的国内社会现实，但主体性的启蒙受到西方社会主体性过分膨胀的影响，这就使得中国主体性的培育没有经历发展“过程”，就直接截取了西方多少世纪以来的发育“结果”。主体性没有在中国大地上充分地发育，却已经被“催熟”了，它的危害已经确确实实地暴露了出来。现代的学生都是独生子女，他们在家庭中的地位，更加剧了他们个人至上、个人中心的主体性。有研究表明，独生子女“一切以我为中心”的观念较强，在性格上容易不合群，多表现出自私自利的倾向。
个人主体的危机需要克服，但我以为，克服个人主体的危机绝不是一个简单的教育补救问题。根本上说，主体性的危机是主体性自身发展的必然结局，是迟早要发生的。因为主体和主体性是在“主体—客体”的关系中获得的规定。正是这种主客关系，导致主体性及其教育理论陷入了困境。
（1）建立在对象化活动基础上的主体性，不仅缩小了实践活动的范围， 而且也是对主体性不完整的诠释。主体是在与客体的关系中获得身份的，因此，“主体性是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性。”[1](p31) 马克思认为，完整的实践活动应该包括两个方面：一是人与自然之间的关系，二是人在改造自然的过程中所形成的人与人之间的关系。前者是主体—客体关系，后者是主体—主体关系。局限于对象化活动的主客关系中理解的主体性，撇开了实践主体与主体之间的社会交往关系，使实践活动变成了“孤立的鲁滨逊故事”，窄化了对实践活动的理解，同时，社会交往中的主体性也没有得到正确地认识和有效地发展。
（2）第二个问题是，由于在对象化活动中建构人的主体性， 主体将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占有和改造，为自己利用，发展了主体的一种占有性人格。这种占有性人格的不适当运用，就会出现人与自然关系上的“人类中心论”，人与社会关系上的“个人中心论”，人与他人关系上的“自我中心论”，从而造成了人与自然、人与社会、人与他人关系的对立和分裂。弗洛姆指出，在当今社会，占有关系的范围被扩大了，“对朋友、情人、健康、旅行、艺术品都可以占有，就连上帝和自我也不例外，……人变成了物，他们之间的关系具有占有性质”[1](p159)。因而一切都被物化了，就连人与人的关系也变成了人对物的关系。尤其是以支配和占有的心态来处理人与人之间的关系，必然带来一方对另一方的控制和奴役，人与人的关系就演变为人与物的关系，背离了人的自由本性和“人是目的”的基本原则。
（3）尽管当代教育理论强调“双主体”， 但局限于“主体—客体”关系无法对教育过程中的“双主体”做出合理的解释。因为教学过程有三个基本要素：教师、学生和教育内容。将教学过程仅仅看作是主体与客体之间的对象性关系，将实践主体“个体化”、“自我化”，撇开了实践主体与主体之间的社会交往关系，只能揭示教育过程的两个要素：教师——学生或学生——教学内容。不仅主客体关系不能科学解释教育过程，更重要的是，教育中的主客体关系，一方为主体，容易形成对象性的思维方式、世界观和占有性的主体人格，把自身之外的一切都占为己有，为自己所用。当代的环境危机、社会问题和人格的分裂都根源于此。
（4）建立在主客体的认识关系中的主体性， 也不符合教育的本质和教育理论研究的特性。在主体—客体的框架中的主体性是一种认识论的主体性，主体获得的是关于客体的知识。但对教育来说，它关注的是人的灵魂的唤醒，而非理智知识和认识的堆积[2](p4)。教育是通过心灵体验而达到人与人的心灵相通，进而达到相互理解。教育是一种存在之交流，是一种双方的对话与敞亮。而建立在主客体关系中的教育只能是一种心灵隔离的训练。
基于主客认识框架下的教育研究，是主体对教育现象的认识，它把教育现象看作客观的事实，研究获得的是关于客观的教育现象的知识。其实，教育学不是知识之学或技术之学，而是一种关于生活体验和生存意义的人文之学。认识论和科学认知的方法，完成不了教育学的任务，甚至可以说科学认知的方法就根本不适合研究教育的问题。[3]
可见，主体性理论的危机是主体性自身所为，而只有把主体性改造为主体间性，才是走出主体性危机的惟一选择。
二、主体间性的内涵
当代西方哲学从主体性哲学正在走向主体间性哲学。主体间性哲学的崛起不仅与上面提到的主体性自身存在的逻辑矛盾有关，也与当代西方社会面临的社会危机有关。正是对工业文明中人的异化的反思，使人们开始意识到，单向的主客关系的取向和建立在这一主客关系上的认知的及工具理性的努力，虽然增强了人类征服自然的能力，但也带来了自然对人类的报复，更重要的是它加重了人与人之间的对立和冲突，难以适应民主、开放、全球化社会的需要，它破坏了人类社会的和谐发展，不可能给人类带来真正的幸福和自由。进入21世纪，信息化时代的到来和全球化进程使人类的生存方式发生了变革。人与人的关系跨越了时间与空间的阻隔，跨越了文化与种族的限制，呈现出新的关系结构。人与人之间的相互联系与交互影响广泛存在。作为主体的个人不再排斥其他主体，不再把他人看作征服、占有的客体，人类的生存已经步入共生性的存在，“共生”这个词语反映了时代的趋向。共生是“向异质者开放的社会结合方式。它不是限于内部和睦的共存共荣，而是相互承认不同生活方式的人们之自由活动和参与的机会，积极地建立起相互关系的一种社会结合。”[4](p120)
因此，当代西方哲学开始超越主体性，从主客的对立关系转为主体间交往关系，即从主体性到主体间性。哲学家以主体间性全面地置换了主体性，表现在认识论、存在论和实践论等诸多方面。
1.认识论和方法论意义上的主体间性——意义的相通性
传统认识论的命题源于笛卡尔的“我思故我在”，其意思是：只有我思到的，它才是存在的。我没有思的，它是不存在的。如此说来，最终剩下来的就是且只能是一个纯粹的认识主体，即“我思”。胡塞尔的主体间性针对笛卡尔孤独的“我思”，致力于解决：为什么世界中不仅存在着我的“思我”，而且也存在着他人的“思我”？为什么我的“思我”与他人的“思我”在本质上是统一的？他试图在寻找“我”的“思我”与他人的“思我”统一的中介，使认识从“自我”走向“他人”，将他人纳入认识之中，由“我思”、“我”的认识变成“我们思”、“我们”的认识。他认为，这一转换的中介或途径是“移情”和“共同经验”。他说：“主体间的世界是主体间经验的派生物，它是以移情为中介的”[5](p123)，“我”通过移情产生“共同经验”来说明他人的存在，从而将他人纳入认识之中。
哲学解释学发展了胡塞尔开拓的认识论上的主体间性思想，提出了“理解”的方法论。理解不同于“科学”的认识。“科学”的认识把对象看作客体，通过对客体的分析，抽象、概括出关于客体的本质、规律，认识的结果取决于客体本身，而与认识主体的经验、情感、价值无关，认识者和认识对象之间是一种主客关系。“理解”的双方不是一种主客关系，不是理解者对对方的“客观”认识，理解者与被理解者之间是一种意义的沟通，它所要实现的是“我的”视界与“他的”视界的“融合”，生成新的视界。理解的双方是同样的主体，各自都把对方看作另一个“我”，他们之间是一种“我”与“你”的平等交往关系。所以，主体间性在认识论上超越了传统认识论的主体与客体的“二元”对立，把“理解”作为认识的方法，“心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通，这便是它们的主体间性”[6](p58)。
2.存在论意义上的主体间性——主体的共在性
在主体间性问题上，胡塞尔所关心的是自我与他人之间认识上的联系，与之不同，海德格尔更关心的是我与他人之间生存上的联系，即我与他人之间的共同存在。海德格尔认为，主体间性的依据在于人的生存本身，因为“此在的世界是共同世界。‘在之中’就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”“此在自己本来就是共同存在。此在本质上是共在。”所以，“此在”不可能单独、孤立地存在，“共在在生存论上规定着此在。此在之独在也是在世界中共在。”[7](p136、140) 现实中，虽然存在着单个主体改造世界的活动，但这种主体与客体间的关系也不是直接的，而是间接的，它以主体间的关系为中介，也就是说，主体的“独立”活动，也要借助于人类共同的文化、语言和劳动工具，这样，所谓的独立活动也就不是真正地“独立”了。因此，主体间性比主体性更根本。哈贝马斯也把交往行为“看作更根本的东西”[8](p1)。
所以，存在论意义上的主体间性是主体间的共在，由于强调主体间的共在关系，使得个人不再封闭于自我的世界，不再与他人分离，从而超越了个人的主体性。但主体间性决不排斥个人主体性，相反，必须以此为前提。只有个体的独立、自由的存在，才会有人与人之间平等的交往；同时个体的生命又不仅是自身存在的反映，还凝结了其他个体生命的存在，凝结了与其他个体的交流、合作、共同生活的经验。所以，主体间性是既有个人的主体性，又有群体的共同性，是个体和群体的有机融合。
3.实践论意义上的主体间性——以客体为中介的内在的关联性
马克思把主体间性建立在交往实践的基础上。他认为，人改造客观世界的活动，不是单一的主体对客体的活动，而是多个主体间的联合活动。这就是马克思在《德意志意识形态》中所指出的：“人类活动的一个方面——人们对自然的作用，另一个方面是人对人的作用”，生产“表现为双重关系，一方面是自然关系，另一方面是社会关系”。这说明了，人与自然的“主—客”关系和人与人的“主—主”关系是有机统一的，是“主体—客体—主体”的关系。所以，马克思的交往实践观把“主体—客体”作为交往的一个环节，把“主体—客体”、“主体—主体”双重关系内在地统一了起来。交往实践中的主体间性不仅与另一主体相互制约和相互设定，而且与客体相互制约、相互设定，是主体性、交互性和客观性的统一。因此，主体间性是以共同客体的改造而达成的主体间的内在关联性。
马克思主义的主体间性基于对共同客体的改造，这不同于现代西方哲学家所提到的主体间性。现代西方哲学把主体间性与交往理解为一种主观的精神交往，而未能从物质交往、交往实践的角度对主体加以现实的、客观的、感性的规定，使主体间性变成为“主观际性”，走向了相对主义和非理性。其实，造成这种情况的根本原因是，它们把交往理解为“主体—主体”结构，取消了客体“底版”，主体的行为没有客观性的制约，使实践变成了纯粹主体际的行为，进而转向了语言交往行为。在一定意义上说，走向了交往实践的唯心主义。马克思主义的主体间性反映的是一种交往实践的唯物主义。
总之，主体间性超越了在主客关系中占有性的个人主体性理念，把主体性置于主体与主体的关系之中。在这里不存在孤立的单子式主体，每个主体都是关系中的主体，主体之间是“和而不同”的关系。所以，主体间性超越了主体性的自我异化，又保留了个人作为主体的根本特征，同时强调主体间的相关性、和谐性和整体性。表现在认识论上，主体间通过“赋义”、“统摄”、“移情”、“体验”，强调主体间的相互沟通与理解，达成意义的共识与视界的融合。在存在论上，“此在”中渗透了他人与世界，“此在”本质上是“共在”，反映的是人与人、人与社会、人与自然的和谐共存。在实践论上，就是要反思当代社会的危机，澄清主体性所赋予的工具性行为的危害，倡导主体间的交往行为，构建以平等的对话、理解、交往、合作为特征的和谐社会的实践关系。
三、主体间性的教育学意义
从根本上说，教育的关系是人与人的关系。但传统的教育理论以教育对象的可塑性为基础，把教育的对象当作物，教育中的关系衍变为人与物的关系。主体间性教育理论就是对以往迷恋于单子式主客取向的主体性教育的纠偏，为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则，从而在新的基础上还原教育的本真。因此，主体间性之于教育是对本真的一种追溯，是教育本性的要求，具有本体意义。
1.主体间性把教育看作是主体间的交流，从而确证了教育是人本真的生存方式
以往的教育理论都是在主体—客体的框架中解释教育的。在认识论的基础上，把教育看作主体对客体的认识，对客体的占有和掠取，把教学过程视作特殊的认识过程，教学的目的就是占有以教材为载体的知识；或者以现代实践观为指导，把教育看作主体对客体的改造，实现主体力量的对象化。在这种主客框架中，教育理论都是强调主体的为“我”性、自主性、选择性、独特性，把主体性变成了惟一中心性，实际上是一个“大写的自我”，发展受教育者一种以“我”为中心的外在占有性主体性，而忽视了教育过程中的主体间性，忽视了主体性必须以共在为基础，导致自我与他人、个性与社会性的冲突。在教育活动中，教师和学生都是作为一个完整的、具体的、现实的人而存在，教育是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。教育活动的人——教师与学生——同样既不是孤立的单子式存在，也不是充满占有欲望的存在。教育过程中，任一主体被客体化、对象化，都必然导致教育的僵化，而丧失了教育的本意。
个体以孤立的主体方式，以主体性的思维作用于世界，无论是作用于自然界，还是作用于人与人的世界，都不可能给人带来自由和幸福。因为只要世界作为客体与人对峙，就没有自由可言。即使主体支配和征服了世界，也不能达到自由的境界。只有当世界成为主体，他人成为主体，与自我主体和谐共存时，才有自由的可能。教育不是主体对客体的改造和形塑，而是主体间的自由交往、和谐共存。
在认识论上，受教育者与作为教育内容的文本之间，不是传统认识论强调的主客占有关系，而是一种意义关系，是“我”与“你”的理解、对话关系。在教育过程中，受教育者不是把自己的意志强加给文本，也不是受教育者对文本固有意义的认知或构造，而是他把文本由客体变成主体，并与之对话。如同解释学所说的，“文本是一种语言，也就是说，它像一个‘你’一样自身说话。它不是一个客观的对象，而更像对话中的另一个人。”[9](p77) 通过与文本的对话，实现自我的视界与文本视界的融合，从而扩大自己的视界，形成一种新的视界。
在实践论看来，教育不是教育者与受教育者之间直接的主客体改造的过程，而是以共同客体为中介的多极主体的交往过程。教育是以语言为中介，因此，教育的过程也就成为教育主体双方围绕教育内容的一个交流对话的过程。个体在相互的言说与倾听中，彼此敞开自己的精神世界，获得精神和意义的分享。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现”[2](p12)。
教育不是有知者带动无知者，更不是有知者对无知者的改造，而是人与人之间的思想对话、敞亮和生成。在对话过程中，个体作为完整的人体现出自己独立的价值、思想和自由，只有这时，他才在教育过程中作为一个真正的“人”而存在。
人是一个社会性的群居动物，交往是人的本性。人只有在平等的交往中才能获得身心的满足，体验到人生的意义、自由和幸福。因此，不能把交往简单地认为是促进人的社会性或主体间性发展的手段，只具有工具价值。交往是人的本性的需要，教育交往使教育主体双方都进入了一种属于人的存在方式。正如精神科学的奠基人狄尔泰所说：教育从本质上讲，是一种完美地理解生命意义的精神活动，是通过心灵体验而达到人的心灵的相通，精神的相遇。在精神的相遇中，双方都把对方当作知己，充分地理解对方，也理解了自我。教育通过对他人与自我的真正理解，达到了对生存意义的领悟。
所以，真正的教育是人对人的主体间的物质和精神、灵与肉的交流活动，而不是在主客体的关系中，将我（主体）的意志强加于他人身上，也不是人与人心灵无交流的隔绝状态。教育的关系是人与人之间的平等交往关系，这种关系结成的主体间性体现着民主、平等、自由、理解、和谐，这才是真正的民主社会人的生存方式，才是教育中个体生命的一种诗意栖居。
2.主体间性抛弃了主体性的主客关系，把教育过程改造为交往实践的关系，实现了对教育过程的完整认识
交往是主体间性的生成机制，主体间性的教育必须把交往引入教育过程，科学地解释教育过程的特性。教育作为一种实践活动，教育过程总是与实践观密切相连。现代实践观在“主体—客体”关系模式中，把教育过程认定为主体对客体的影响和改造。即便是后来有人提出了“双主体论”，但这种理论把教育活动分为“教”和“学”的活动，仍然局限在“主体—客体”的关系模式中。后现代实践观将“主体—客体”关系转变为“主体—主体”的交往关系，认为教育的过程是师生双方的对话与敞亮，师生之间是“我”与“你”的关系。相比主客关系而言，主主关系更为接近对教育过程的认识，但问题是缺少客体的交往，忽视了客体对交往主体的限制，使交往仅仅成为主观际的行为，因此，一元的真理观、反映论、理性论统统被清理出去，认识仅凭个人的理解而定，一个观念和行动不再有“终极根据”或元评价标准，甚至也不存在“正确与否”，而只有对不同主体而言的“正当与否”。这就是后现代所倡导的“没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。”[10](p9) 这种教学过程取消了标准和真理，只有多元、差异和独特性，“消解中心”、“反标准”、“反真理”、“反本质”，使认识走向了相对主义、虚无主义、非理性观，最终走向交往的唯心主义。
马克思主义认为，实践活动本质上是一种交往实践活动，是融合“主体—客体”和“主体—主体”关系的“主体—客体—主体”的结构，它吸收了后现代实践观“主体际关系”的思想，并对其进行了唯物主义的改造，同时扬弃了现代实践观和后现代实践观的各执一端的片面性。“主体—客体—主体”的关系结构，不是“主体—客体”和“主体—主体”的简单连接，它具有内在的相关性和统一性。“任何单一主体对客体的改造，即‘主体—客体’关系，都不过是‘主体—客体—主体’结构的一个片断和环节；主体在作用客体的同时就载负着、实现着‘主体—主体’交往关系，并受其牵引和制约”[5](p57)。
教学活动是一种以促进学生的发展为目的的实践活动。但学生不是教师改造的被动的客体，而是一个能动的主体，他的发展只能通过自己的活动来实现。所以，在教学活动中，教师和学生是活动的主体，以课程、教材为载体的教育内容构成他们共同作用的客体。其实践结构的模式是：教师
教育内容学生。在教学过程中，学生作为发展的主体，发生两种关系：一是与教育内容之间的“主体—客体”的对象性关系，这是学生的学习活动。在活动中，通过主体客体化和客体主体化的双向环节，学生在认识和改造教育内容的同时，也建构了自身。现代实践观把教学过程看作认识的过程，就是这一关系的反映。二是教师和学生以共同的教育内容为中介而建立的“主体—主体”的交往关系。这是教育主体间双向建构和双向整合的过程。也就是说，学生对教育内容的认识、改造不完全是自发的、自主的，它还要受到教师对教育内容的调节和影响。当他们对教育客体共同发生作用时，就产生了主体间的交往关系。后现代实践观把教学过程视为交往、对话的过程，实际上就是这一关系的反映。
在交往实践的教育过程中，学生作为主体有两个方面的表现：与教育内容构成“主—客”关系，作为教育内容的主体，表现出主体性；与教师构成“主—主”关系，作为师生关系的主体，表现出主体间性。主体性是人作为活动的主体在认识和改造客体中所表现出来的积极能动的功能特性。学生在教育过程中的主体性主要表现为对教育内容选择和加工的自主性、选择性、能动性和创造性。学生与教师之间构成的则是一种平等的交往关系，反映的是主体与主体间的相互尊重、理解、融合的关系。学生作为教育交往的主体，其主体间性表现在：交互性、平等性、宽容性、合作性，等等。[11]
教育活动是学生的主体性和主体间性的统一。不过，必须指出的是，即便是学生面对教育内容客体所表现出来的主体性，也不完全等同于单子式的个人主体性，这一方面是因为学生对教育内容的理解还要受到教师对内容理解的影响，即“主体—客体”关系只是“主体—客体—主体”关系中的一环；二是因为教育内容作为一个文本，学生对文本的理解实际上是学生与文本作者之间的一种非共时性沟通，理解是寻求读者与作者的“视界的融合”。所以，学生面对教育内容也不是一个为所欲为的发挥自我主体的过程，而是寻求文本作者、教师与学生三者的一种共同的视界，以达成三者的共识和共享。这也证明了哈贝马斯的那句话：主体间性比主体性更根本。
3.主体间性意味着特殊的人文学方法论，它使教育学走出科学化的误区，成为人文之学
笛卡尔的“我思故我在”奠定了传统认识论主客二分的思维方式。自然科学的致知方法都是与主体性哲学相适应的，它把研究对象看作客体，通过对客体的分析，抽象、概括出关于客体的本质、规律。这种认识强调的是一种单一的主客关系，反映的是人与物的关系，物无感情、无思维、无能动性，人对物的认识是单向的，无交流的。胡塞尔的主体间性在认识论上提出了“我们思故我们在”的新命题：“我”通过移情产生“共同经验”从而将他人纳入认识之中，达到“我们”在认识中的“共在”。哲学解释学发展胡塞尔开拓的认识论上的主体间性思想，提出了“理解”的方法论。理解不是一种单向的人对物的认识，而是人对人以及人的世界的认识，作为认识对象的人或人的世界，与认识主体同样具有躯体、情感、心灵、思维，因此，理解是人对人的认识，是双向的思想、语言、心灵的交流与碰撞。
建立在主体性基础上的主客二分的认识方式是把握“物”的方式，它适合于自然科学研究，其目的在于获取关于物自身的科学知识。而建立在主体间性基础上的体验和理解的方法是把握“人”的方式。人不仅是一个自然生命体，更是一个超自然的意义生命体，人的自然生命体之所以是“人”的自然生命体，而不是动物的，就在于赋予了它意义。所以，对人的意义生命体的把握只能通过对话、移情、体验、理解，进入人的内心世界。
自然科学的认识方式是一种主客二分的认识方式，张扬的是认识者的主体性，这是受主体性支配的教育哲学。可以说，近代以来，在自然科学成功范式的支配下，教育研究的科学化成为一个主流，自然科学的致知方法倍受推崇，它视教育的世界为客观的物质世界，对教育进行实证的研究。这实在是对教育及其世界的最大误解。
教育的世界虽然借助于物质的世界，具有客观性。但如果剥离了人的活动及其所体现的意义，它们就不再是“教育”的世界。所以，人赋予了教育以意义，教育活动是生命创造的活动，教育的世界也因此构成人的世界，是人文的世界。教育活动中，教育者是人，受教育者也是人，虽然他们在身心发展、知识、能力等方面存在着差异，但这并不能取消他们作为人的资格与特性。所以，教育的关系是人与人的关系，而不是人与物的关系，无论是教育者或是受教育者，都不会以物的方式而存在。胡塞尔认为，科学的危机就在于，科学丧失了它的活生生的人的意义，是科学对人的存在或人的生活的遗忘。
教育的关系是人与人的关系，教育的世界是人的世界。以此为基点考虑问题，教育研究不能把教育中的人当作物，不能把教育的世界看作无意义的物质世界。所以，教育研究也必须放弃科学化的思路，回归真正属于“教育”的研究，开展对教育中“人”及其关系的研究。这就要求教育研究走向人文之路。作为人文科学，教育学所要面对的不是客体世界，而是主体世界；教育学不是对“物”的把握，而是对“人”的理解；教育学不是教育活动的技术规范和操作体系，而是对人的精神世界的理解，是对教育生活的体验。教育学的目的不在于使人“客观地”把握教育行为怎样操作，而在于引导人去理解“教育生活”，启发人与教育生活的联系，激发教育生活的智慧，使教育成为人的生命意义的彰显，让人“智慧地”、“意义地”生活在教育之中。
教育研究不同于自然科学的研究，它是对教育生活体验的研究，它所关注的是具体的特殊性而不是普遍的规律。教育研究应该注重研究的具体性、情境性、理解性，关注教育生活的意义。而这一切都意味着我们必须要改变在传统认识论的框架中对教育研究性质的认识，放弃主体性的研究视野，而转变为在主体间性的视野下，把教育的世界真正看作人与人的交流，成为人的意义世界，从而使之成为人文科学的对象。
总之，在主体间性的框架中，教育关注人生的意义，教育学是培育人生，建构人生的人文之学，教育研究也必须走向人文关怀，关注个体的生命，关注教育的生活，只有这样的研究，才是真正的“教育”的研究。
收稿日期 2004—08—10
基金项目 江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“主体间性教育研究”（04SJB880010）