基于平行语料库的小学英语教师课堂用语核心问题解析，本文主要内容关键词为：语料库论文,用语论文,英语教师论文,课堂论文,核心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
教师课堂用语是指教师在课堂上根据教学任务的要求，针对特定的学生对象，在有限的时间内，为达到某一预想的效果而使用的语言。它是教师实施课堂教学、保障学生有效学习的核心手段与媒介。课堂用语不仅能反映教师的语言素质与教育理念，更能反映课堂中师生互动的状况。
在建立小型语料库的基础上，本文旨在从课堂用语的准确性、得体性、人文性以及互动性等与学生学习最紧密相关的四个维度，对小学英语课堂用语使用中存在的问题进行分析，并提出解决问题的对策。
二、研究方法
1.研究对象
笔者所在研究团队从北京市小学英语骨干教师培训的20张授课光盘以及北京市（远郊区县）“绿色耕耘”小学英语教师培训的30张授课光盘中，分别随机选取3张光盘（共计6张）进行文字转录和编码，建成小型的小学英语课堂用语平行语料库，将北京市小学英语骨干教师课堂用语语料库简称为TA库，授课教师代码为A1、A2、A3；将北京市远郊区县小学英语普通教师课堂用语语料库简称为TB库，授课教师代码为B1、B2、B3。为了更加全面地对比剖析所选语料，每个语料库除包含教师用语以外，还包括师生互动过程中的学生话语。TA语料库共计9,106词，TB语料库共计8,664词。
2.研究工具
本研究选用文本分析软件AntConc 3.2.1统计语料库中目标语的出现频率与语境。建成平行语料库之后，笔者所在研究团队从语言所体现出来的准确性、得体性、人文性和互动性等维度对语料库中的课堂用语进行分析，试图发现两个语料库存在的共性与个性的问题。为了确保分析的准确性，笔者还邀请有多年小学英语教学与教师培训经历的美国高级访问学者Jill Kester女士对语料库中的问题进行了确认。
三、研究结果分析
就课堂用语的准确性、得体性、人文性和互动性而言，TA与TB两个语料库中均不同程度地存在不利于学生学习的若干问题，TA语料库存在的问题较少，TB语料库中存在的问题较多，主要表现在：
1课堂用语不准确，不利于构建良好的语言环境
本文中的准确性指的是语法、语音、词汇、功能等方面的准确性。通过对语料库中课堂用语的分析，笔者发现了多种类型的错误。教师所犯错误主要表现为介词缺失或误用，以及宾语从句的语序错误两方面：
[问题一]介词缺失或误用
A1:Look here,look December.
B2:This is a plan of this weekend.
B3:Think it,OK?
B3:He is sitting on a wheelchair.
[问题二]语序错误
A3:I want to know where does grandma live?
A3:Do you still remember where did father want to go?
B1:Do you know what does this word mean?
B2:...think what are we going to do this weekend,OK?
从两个语料库中教师课堂用语的语言错误数量对比的结果来看，TB语料库中的语言错误要比TA语料库多。
[分析与建议]以上两类错误均属于语言的准确性错误，也是教师受汉语思维影响的结果，即教师忽视了汉语与英语两种语言的差异。教师语言的示范作用缺失，导致学生缺乏语言准确性的意识。要解决这一问题，除了大量输入地道的英语语料之外，教师也可以自我分析或请同事分析自己的课堂话语，分析自己最容易犯的语法错误，了解自身最常见的语言问题，并有针对性地改正，从而改善学生学习的语言环境。
2.课堂用语使用不当，不利于培养学生的文化意识和交际意识
课堂用语的使用不当是指语言的得体性错误，也称为语用失误，主要表现为说话方式不妥，或者不符合特定语言与文化社区的表达习惯（何自然、陈新仁，2004）。笔者发现的问题主要是师生之间的称谓不当以及不符合英语表达习惯两方面。
[问题三]学生对教师的称谓不当
A3:Class begins.Good afternoon,boys and girls.
Ss:Good afternoon,teacher.
B1:Hello,everyone.
Ss:Hello,Lily.
B2:Good morning,boys and girls.
Ss:Good morning.
本研究发现，语料库的六节课中，学生对老师的称呼分为三种，即：（1）在教师A3的课堂中，学生用teacher称呼老师；（2）在教师B1的课堂中，学生直呼老师的英文名字；（3）在教师B2的课堂中，学生没有对老师使用任何称呼。
[分析与建议]针对以上问题，笔者专门请教了美国高级访问学者Jill Kester女士，了解到在多数亚洲国家的英语课堂，学生往往会用“Good morning/afternoon，teacher.”或者“Good morning/afternoon，Lily（英文名）.”来回应老师。但Kester指出，以上表达方式不符合英美国家的语言习惯。实际上，在英美国家，学生往往用“Miss/Ms/Mr...”等来称呼老师，以表示对老师的尊重，很少有教师喜欢学生直呼自己的名字（first name）。因此，建议教师引导学生以“Miss/Ms/Mr...”来称呼自己。
[问题四]教师对学生的称谓不当
有些教师点名让学生回答问题时，使用“You please.”的表达方式。图1表示本文分析的六节课中教师使用“You please.”和“The boy/girl，please.”的频率。
从图1可以看出，教师A3使用16次“The boy/girl，please.”来称呼学生，而教师B2一共使用了26次“You please.”，点名让学生回答问题。
[分析与建议]如果教师称呼学生的名字，大多数学生往往会因老师记住自己的名字而感到高兴，从而提高对英语学习的兴趣。用“You please.”这种方式称呼学生，不利于拉近师生之间的心理距离。因此，无论是自己班的学生还是借班上课，教师应称呼学生的姓名，如：“Tom，please.”而非模糊的“You please.”或“The boy/girl，please.”。此外，教师要有意识地记住学生的名字，以表示对学生的尊重，并从中培养学生的语言交际意识和得体意识。
[问题五]不符合英语表达习惯
经过对语料的分析，笔者发现教师经常采用以下方式来发布指令，以让学生开始或结束活动：（1）One，two…（2）（Are you）Ready？比如：
A1:Ready? ...OK,let's talk in pairs.
A2:OK,turn to page 3.One,two...
B1:OK.Please read it like one,two...
B2:Can you fill in these blanks? Can you? OK.One,two,go.
从图2中可以看出，TA语料库中的教师（教师A2除外）更偏向于使用“（Are you）Ready？”，而TB语料库中的教师（教师B3除外）更倾向于使用“One，two…”，特别是教师B1。
[分析与建议]“（Are you）Ready？ Go！”这种表达是无可厚非的，也符合英美国家的语言表达习惯。需要说明的是，在英美国家，教师往往会用“One，two，three，go.”而不是“One，two，go.”。建议教师不仅要有学习他人课堂语言的意识，还要有研究、分析语言准确性、得体性的意识。
3.课堂用语的人文性不强，不利于激活学生的已有知识，也不利于激发学生的学习兴趣
课堂用语的人文性是指教师用语给学生学习所营造的人文环境。有利于学生学习的人文环境应该是安全的、公平的、积极的，并能激发学生的学习兴趣与激活学生的学习经验。针对课堂用语的人文性问题，笔者主要发现了以下两类问题：（1）课堂用语与学生生活的相关度低；（2）评价学生的话语过于泛化，导致评价失去了作用。
[问题六]课堂用语与学生生活的相关度低
通过AntConc 3.2.1文本统计与分析，笔者最终确定与学生相关的词条包括：your；do you；are you；did you；have you；can you；will you；would you。
如图3所示，教师A1的课堂用语中以上词条出现的频率为每节课187次，而教师B2为每节课28次，其他教师为每节课54～69次。笔者将统计结果归类后发现，教师A1的课堂用语涉及了九类与学生相关的信息，而教师B2的课堂用语只涉及了三类。需要特别强调的是，关键词条your与所有关键词条的频率图相似（见图3），并且所呈现的内容类型一致，这种现象在教师A1的课堂用语中尤为突出，即单一的关键词条your也可以在很大程度上反映出课堂内容与学生生活的相关性。鉴于此，笔者将以your的出现频率为例，分析教师A1课堂语言所体现出的与学生相关的九类信息。具体如下：
（1）学生姓名：What's your name？
（2）学生身体部位：①Show me your hands.②Put your tongue out.
（3）学生的认知：①Now，Betty，what's your idea? ②I want to check your memory...
（4）学生的学习用具：Put down your handouts.Let's take out our textbooks，this paper，take out this.
（5）学生的生日：What do you want for your birthday?
（6）学生的作品：①Oh，who wants to show us your chart? ②…and make your own book.
（7）学生所处的物理环境：①Go back to your seat.②Put it on the wall in your room.
（8）学生的同伴/朋友：①...tell your partner I want a… ②…but do you know your friends' birthdays？
（9）学生的家长：①…but do you know your father's birthday? ②What do you want to do for your mother?
教师B2的课堂用语中与学生相关的三类信息如下：
（1）学生学习用品：Do you have this paper？
（2）学生的计划：①What are you going to do this weekend? ②What are you going to do on Sunday?
（3）学生的理解程度：Do you understand the story?
[分析与建议]教师A 1的课堂语言涉及学生自身的认知、学习成果、学生所处的物理环境、学生与同伴的关系以及学生与亲人的关系等方面，全方位调动了学生的自我认知、人际、身体运动、语言、数理逻辑等多元智能，促进了学生的语言与思维的整体发展。然而，教师B2的课堂用语反映出其课堂设计与学生的相关性很低，与学生生活相关的课堂用语只局限在课堂的结尾部分，教师B2除了检查学生是否拿到了学案、是否理解故事大意之外，并没有设计其他能调动学生思维的活动，因此这节课的有效性大打折扣。为了激活学生的已有经验和激起其学习兴趣，教师的教学指令与活动内容需要与学生的自身及其生活经验相关。
[问题七]评价语言泛化，失去评价功能与导向作用
本研究语料库中的所有教师都能够使用多样的评价语，如：（Very）Good./Great./Wonderful./Well done.当然教师对某些评价语也存在偏爱，如教师A1使用了较多的“Great.”，教师A2偏向使用“Excellent.”和“You did a good job.”，教师B3偏向使用“Wonderful.”，并且对学生的评价均以鼓励为主，很少有负面的评价语。笔者发现，这些鼓励的话语大多比较笼统，没有涉及学生的具体行为。
如图4所示，与TA语料库相比，TB语料库中的教师使用了更少的具体评价。无论是笼统的评价语还是具体的评价语，教师B1和B2运用均比较少。
[分析与建议]过多泛泛的表扬性评价语会逐渐丧失其应有的激励效应。笔者建议将评价语具体化，特别是评价个别学生时，尽量使用具体的评价语言，如：...is good，because.../I agree with you…，使评价语言更有针对性与说服力。
4.师生语言互动质量不高，不利于发挥学生学习的主动性和发展学生的思维
就师生互动而言，教师发起的互动占绝大多数，而学生发起的互动极少。从互动的质量来看，教师引导学生互动的策略与学生参与的思维层次都有不同程度的欠缺，主要体现在：（1）师生互动时学生提问的意识薄弱；（2）教师指令较为低效，禁锢了学生的思维；（3）课堂用语的开放程度较低，不利于学生思维的发展。
[问题八]师生互动时学生提问的意识薄弱
从对六位教师的课堂分析来看，学生向教师提问的频率特别低，只有教师A1（9次）和教师A3（1次）引导学生展开了有意义的提问，其引导学生提问的方式也值得借鉴。
[分析与建议]整体来看，学生提问频率低在一定程度上反映出学生学习的被动性，即只是在一味回答教师的问题与回应教师的指令，虽然这与小学生的年龄与心理特点有关，但是小学生也需要提问的意识与能力。教师应多引导学生向教师提问，以唤醒学生的思维。可以参考以下两个案例，在教师A1的课堂学生提问案例如下：
A1:OK,everyone,tell me,when is your birthday?
Ss:My birthday is in...
A1:Oh,great. But do you want to know when Miss Zhang's birthday is? Who can ask me?
Tom:When is your...birthday?
A1:Good try.Again.How about Cony?
Cony:When is your birthday?
A1：Everyone.
Ss：When is your birthday?
教师A1在用“When is your birthday？”提问学生之后，引导学生也用该句式询问教师的生日在什么时候，并及时强化了单词birthday的发音。
教师A2的课堂学生提问案例：
A2：What other questions do you have about the story?
S1：What's the matter with this family?
教师A2在引导学生了解故事大意之后，通过运用“What other questions do you have about the story.？”这一问题引导学生提问，在很大程度上激发了学生的思维能力。
此外，教师应有意识地引导学生使用“What does...mean？How do you spell...？How do you say...in English？Can you speak more loudly？”等交际语言进行师生与生生互动。
[问题九]教师课堂用语的开放程度较低，不利于学生思维的发展
本研究发现，教师课堂用语的开放程度比较低，主要体现在：（1）习惯使用“（Do you）Understand？”或“（Is it）Clear？”来检查学生是否理解了教师的指令；（2）过多使用封闭型问题，导致学生过多地使用“Yes./No./OK.”等简单词汇进行回答，这些都不利于学生思维能力的发展。
从对语料库的统计分析来看，当教师想知道学生是否明白指令或语言时，经常会用“（Do you）Understand？”或“（Is it）Clear？”来确认。教师A2与教师B1使用的是“（Are you）Clear？”，但是这种表达是错误的，应为“（Is it）Clear？”。当然，还有其他比较地道的表达，如：（Do you）Have any questions？
[分析与建议]以上几种方式都不是最好的检查学生是否理解的方式，因为学生即使不明白，也往往会回答“Yes.”。教师可以让学生同桌之间复述其指令“Turn to your partner and explain what we are going to do.”，或以其他能证明学生是否真正理解的方式提问，如：Tom，can you tell the class what ________ means？
学生使用“Yes./No./OK.”反馈的频率可以反映教师课堂用语的开放程度。从图5可以看出，教师A1的课堂中，学生使用“Yes./No./OK.”反馈的频率最小，而教师B2的课堂中学生使用“Yes./No./OK.”反馈的频率最高，即每百次反馈中有35次。例如：
B2:Do you understand this story?
Ss:Yes.
B2:OK.Do you have this paper? Do you have this paper?
Ss:Yes.
B2:Can you fill in these blanks? Can you?
Ss:Yes.
B2:Did they listen to the weather report? Yes or No?
Ss:No.
以下案例显示，教师B2在学生回答完问题“What are they going to do？”之后，不仅重复学生的回答“They are going to visit Uncle Jack.”，还自己进一步细化了回答“And they are going to ride horses.”，并没有给学生补充信息的机会，调动学生的思维无从谈起。
B2:What are they going to do? What are they going to do? They are going to...
Ss:They are going to visit Uncle Jack.
B2:Yes,they are going to visit Uncle Jack.And they are going to ride horses.
Ss:Yes.
笔者在文本分析软件中利用高级查找功能，输入what，where，which，when，who，whom，how，why等特殊疑问词后，经过统计与梳理，除去询问谁来回答问题，如：“Who will have a try？”与陈述句如：“I will tell you how to…”中出现的表达方式之外，教师A1使用特殊疑问词的频率是每节课154次，而教师B2使用特殊疑问词的频率是45次，这也与这两位教师课堂中学生使用“Yes./No./OK.”等单个单词反馈的频率成反比。
[分析与建议]如果教师过多要求学生使用“Yes./No./OK.”回应教师的问题，则无形中剥夺了学生使用更多语言的机会，非常不利于学生综合语言运用能力与思维的发展。教师应结合学生的认知水平，考虑设计与学生生活相关的问题，特别是开放度高的问题，使学生有机会运用所学词汇或句子，提高学生的思维层次与学习的参与性。
四、结语
课堂用语是教师语言素质、教学思想与教学智慧的外显，教师要理解课堂用语的功能，明确其对学生语言能力发展的作用，不断发展自己的课堂用语能力，结合教学内容，以丰富的课堂语言形式和恰当的语言内容，体现语言的交际性与文化性，为学生的学习与思维发展营造和谐的语言与心理环境。教师在教学设计时、在开展教学过程中以及课后反思阶段，要更多分析自身课堂语言的有效性，有意识地从准确性、得体性、人文性和互动性等视角分析、提升课堂语言的质量，为学生准确、得体地运用语言做好示范。教师还可以按照本文的研究思路，对其他教师的课堂语言进行对比分析与研究。