论杜威《民主主义与教育》的教育思想内涵
张 琳
（东北石油大学外国语学院，黑龙江大庆 163318）
摘 要： 《民主主义与教育》是杜威20年间教育实践经验的总结，是他教育哲学思想不断完善和发展的理论成果。他以实用主义哲学，西方社会改良主义和机能心理学为理论依据，研究、探讨影响教育发展的三大问题，即“教育与社会”“教育与儿童”“理论与实践”，对美国乃至整个世界的教育史都产生了深远影响。
关键词： 《民主主义与教育》；教育思想；理论价值
作为传统教育的改造者和新教育的拓荒者，从首次发表学术论文，到提出“哲学+教育”理论，再到创办芝加哥实验学校，杜威始终坚持教育服务于生活的理念，并把教育民主化作为其学术研究的出发点和落脚点。在他出版的诸多著作中，《民主主义与教育》被公认为是杜威教育改革思想的集中体现。书中他结合生物学的内容，重新定义“经验”，主张主体与客体相统一，试图将民主社会的意义和价值、产业革命的发展变化以及科学实验的方法等衔接贯串，在教育体系的设计、教学方法的创新方面提出了独特的见解。这本以实用主义思想为指导的理论著作，与柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》并称人类教育发展的三个里程碑，其中折射出的独特时代变革背景以及丰富的学术成果对于今天的教育教学工作仍具有重要的学术价值和历史意义。
一、杜威《民主主义与教育》产生的背景及主要内容
杜威生活的时代是美国由农业国向工业强国跃进的历史转折期。经济的高速发展，城市化、移民文化、消费主义的兴起，让数百万美国人感受到了前所未有的变革气息。机遇与挑战并存，求实与创新并重。这种自上而下、自发性的改变不仅体现于民众日益增长的物质需求，更以一种平民的哲学态度影响着美国社会的发展，形成了特有的国家精神文化——实用主义。实用主义强调“行动”和“效果”，重视教育在经济社会生活中的正向作用。由于受当时赫尔巴特教育思想的影响，许多学校的学制、课程、教材和教法仍遵循欧洲传统的教育模式，形式主义泛滥；公立学校在履行升学和就业的双重职能同时，逐渐暴露出其培养目标与课程设置无法与大学建立有效衔接的短板；中等教育的培养定位模糊不清，是让学生“为升大学做准备”还是“为生活做准备”，开始受到来自社会各方面的质疑。杜威亲身体会到了此时的教育已然无法满足人们对专门行业和职业的更多需求，被割裂的学校与社会生活的联系亟需通过改革来调整修复。“这是社会情况改变的产物，是适应在形成中的新的社会的需要的一种努力。”［1］为了从根本上解决教育滞后的困境，美国教育界开始了大规模的教育改革。《中等教育的基本原则》报告的提出，“八年研究”实验计划，初级学院运动的兴起，以及《史密斯休斯法》的颁布等，这些进步教育主张体现了当时人们决心破除藩篱，锐意改革，谋求长远发展的决心和态度，真实地反映出新生资产阶级崛起后的精神面貌和行为方式。
《民主主义与教育》是杜威20年间教育实践经验的总结，是他所倡导的实用主义哲学体系不断完善和发展的理论成果。其创作的主旨是将当时影响社会经济生活方式的所有思想、观点、方法集中起来，从而更加有效地论证新教育的本质、目的、方法、内容以及对一些彼此矛盾的教育理论问题和实施问题进行评断。全书大概可以分成4个部分。首先从教育的产生谈起，强调教育的最初萌芽形态是非形式化的，学校的开办和兴起通过教育活动中的“教什么”延伸实现到了“干什么”。教育不仅仅是将丰硕的经验成果分享给年青的一代，助其人格塑造，品性修养的行为，更多的是“通过传递过程使经验的意义得到更新”［2］340，教育是生活的延续与发展（第1—6章）。杜威认为，民主教育是培育适合每位学生发展的沃土。教育的最终目的、兴趣与训练、经验与思维、教材、教法等问题都可以通过民主思想的传播及引导最终获得帮助，得以解决。这种优越性和无他性充分体现了教育生活、生长和经验改造的目的和意义［3］（第7—17章）。之后作者从哲学、历史学、社会学、政治学等多学科视角对教育思想中存在的偏执之见作以分析并提出自己的主张和看法（第8—23章）。这些看似矛盾实则共生的“对立”事物实则是作者批判性思维的体现，教学过程中经验与真知识、自然科学与人文科学、个人与世界，教育是培养人塑造人的活动，这种活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到种种结果［2］338。著作最后是教育哲学部分，分别从实用主义视角下的论述真理和道德（第24—26章）。从整体性而言，全书所涉及的内容非常广泛，作者从不同领域和学科范畴对教育及其价值进行了一次深入的研究和探讨，也对传统的教育理论和方法进行了严厉的谴责和批判。书中强调的“教育即生活”“学校即社会”，注重“做中学”，倡导实验精神和行动研究在当时是进步思想的集中体现，影响并推动了20世纪初期美国政治经济方方面面的发展。
解题习惯涵盖一系列非智力因素，如格式的编排，顺序的摆放，语句是否通顺，字迹是否清晰美观以及答题是否迅速等。只有经历长时间的磨练，才能在考场上临危不乱，得心应手。故而，高三一轮历史复习过程中应注重习惯的养成，在此过程中，教师的任务重大。
二、《民主主义与教育》产生的理论基础
（一）实用主义哲学
与长期受传统封建政治和思想体系束缚的欧洲社会不同，十七八世纪后的美国随着大量外来移民的涌入，经济得到了飞速的发展。生物进化论思想的传播加上工业上大刀阔斧的改造，让美国变成了一个努力工作的人都有机会获得成功的“新大陆”。新兴力量的崛起不仅改变了美国原有的社会界限，更培植了独具美国特色的实用主义精神和民主态度。新的时代观要求教育必须进行相应的改革。相较于早期的实用主义学者皮尔斯强调的理智概念，杜威更倾向于把哲学运用到教育领域中，与人的具体的事务相联系。他认为对人有用，并能对人的生活需求予以满足的“经验”才是知识。真正的教育是对经验的体悟，对生活、生长的改造，无需附加任何目的。学校应以现实生活为起点，并兼顾教育者的未来发展，盲目地照搬或移植现实社会只会挫伤儿童学习的积极性，不利于他们逐步成长并最终成为社会合格的成员。杜威眼中的经验是"心"的产物，在“认识”中起决定作用。它是生命有机体与周围环境事物之间相互影响相互作用的联系，是理论与实践，主观认识和客观规律辩证统一的结果，更是在教学情境中理性思维培养和提高的过程。实用主义教育哲学观就是要把这种“属于经验的，操诸经验的和为着经验的”［2］14内识合理化，用最一般性的方法论研究教育领域中的具体的独特的现象并遵循本能在不同的发展阶段呈现出的规律和特点、组织开展各类活动，以利促进儿童生长。这种建立在原始的经验资料基础上的认知能力的培养被杜威广泛应用在了他的教学实践中，并以此解释、分析、说明教育目的与功用、课程标准与教材、教育与职业、教育的价值等基本问题，为日后推动美国社会转型，完善教育体制奠定了坚实的基础。
（二）社会改良主义
创业时期的美国资产阶级履行个人主义和利己主义的道德原则，激发形成了竞争进取、现实有效的实用主义价值观。机能心理学以此为哲学基础并引入生物进化论的观点，将研究的视角转向了具有一定适应性的个体的心理活动或行为，并尝试在个体内部的协调与外部环境的适应之间建立某种联系，寻求和谐与统一。詹姆斯认为意识是能让机体适应环境与变化并实现生存与生活双赢的目的的工具，意识是一个连续的整体，意识流下的人的劳动创造性决定了人具有与动物不同的社会属性。心理学不仅要研究意识的内容，还要关注意识在适应外在环境中的的整体性机能。杜威认为，原生环境影响并作用于儿童的身心发展，让每个生命体都具有独特的生理特点和心理结构，这种建立在原始本能之上的对一切新事物新现象解读的能力和兴趣，是儿童发展和教育的最根本的基础。教育应该为经济社会转型服务，学校工作既要主动适应社会发展的需求，又要符合学生身心发展的规律。改革最好的方法就是“搬家”，从课程建设搬到儿童心理的发展层面上，让儿童直接参与社会实践生活，适应环境并与社会成功合作，“使他能逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止”［4］。杜威从事物发展变化的辩证角度强调教育改革要兼顾社会发展方能成功，这个体现实用主义价值观的基本观点无疑为美国心理学的发展注入了新鲜而强大的动力，为日后机能主义心理学在不同领域内的功效和应用做了充分的准备和铺垫，符合当时美国的国情。
（三）机能心理学
在西方众多的哲学思想家中，杜威是对民主最为关切的一位。实现民主社会是杜威始终追寻的社会理想。多年深厚的理论素养以及丰富的教育工作经验，让杜威充分意识到教育与社会是密不可分，互为影响的整体。进步的教育应与传统教育对儿童天性需求压制相反，以“个性自由”和“个人平等”为基石，以发展为本，改革旧有的个人主义的弊端，重新定义人的价值。而对于这种进步的社会的衡量则需要以人与人、社会与社会之间思想情感的交流融合为尺度，从国家的立场塑造公民而不是塑造“人”［2］104。杜威认为一个开放的而非封闭的社会所营造出的“大共同体”必然能够冲破阶级、种族的界限，甚至是国界，共同促使社会向理想的民主化进程迈进。芝加哥学校的创办是杜威社会改良思想的一次尝试。通过对传统教育的严格批判和对进步教育缺失的深度思考，他坚信教育是构建民主社会的突破口，是培育适合每位学生发展的沃土。教育的最终目的、兴趣与训练、经验与思维、教材、教法等问题都可以通过民主思想的传播及引导最终获得帮助并得以解决。这种优越性和无他性充分体现了教育是生活、生长和经验改造的目的和意义，重新诠释了自由、平等、民主以及三者之间的相互关系。民主是一种生活方式，也是一个教育原则。教育使受教育的青年一代社会化，由“个体我”转变成为“社会我”，并通过“交往”“对话”实现对社会制度的改组和改造。杜威反对用激进斗争的方式解决社会冲突，倾向用“共同体”这一术语解释人们生存发展的现实环境，期冀用道德规范的力量通过参与政治文化生活来充分实现个体的能力，而教育无疑是实现对人的培养的最佳途径。
三、《民主主义与教育》的价值与意义
从格律上看，44字的《卜算子》句式为5575，5575。从平仄看，◎仄◎平平，◎仄◎平仄(注：◎表示可平可仄)。与五言诗格律相仿。从起句方式看，多用对偶句。从表达功能上看，有“情起”式、“景起”式、“事起”式。
（一）以教育为手段的社会观
2001年1月，江泽民在全国宣传部长会议上的讲话中提出：“法治属于政治建设，属于政治文明”［1］135，第一次明确使用政治文明这一概念。之后，2002年5月31日，江泽民在中央党校省部级干部进修班毕业典礼的讲话中，明确指出：“发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明，是社会主义现代化建设的重要目标。”［2］2416把政治文明与物质文明、精神文明并列为社会主义现代化建设的重要目标。党的十六大进一步明确指出：“发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明，是全面建设小康社会的重要目标。”并对政治文明的实现途径和根本要求做了深入的阐述，把政治文明作为社会主义政治建设的发展目标和价值取向。
杜威的教育思想与所处的时代环境是无法割裂开的。他思考、关注着当时的社会现象和社会问题，大胆质疑批判教育中压制、漠视儿童天性的传统教学的弊端，“教育与社会”“教育与儿童”“理论与实践”三大问题的研究与探讨，既是引领当时社会走向现代文明的伟大探索，同时也为教育的社会性建构和主体性确认埋下了实用主义的种子。
（二）以儿童为中心的教育观
机能心理学的创立和发展为杜威研究教育和社会提供了非常多的分析实例，以往“儿童中心”说中的一些二元论因没有与社会需求和教育特点紧密结合而存在着误区。传统的教育模式严重束缚儿童的发展，教育内容与实际生活脱离，儿童的智慧和道德被“注入式”的教学方法禁锢，被学校、教师的绝对权威压制，活泼的天性无法施展。杜威在批判传统的教育弊端的基础上，提出并形成了独特的“以儿童为中心”的教育理论。他认为教育生活既是当下也是未来，是以现在生活为起点的对未来的描绘和展望。对教育的探讨应尊重并考虑儿童的价值取向，而不仅仅将其视为准备遇见另一种生活的工具和手段。课本是通识智慧经验的总结，教师的作用是传递经验更是开启顿悟、帮助学生在“做中学”的合作者。在《明日学校》中杜威创设了“理想学校”的样态，学校是儿童成长的乐园，儿童享有充分的自由，随意而学，兴趣是塑造儿童活动能力的最好的老师。杜威这种儿童教育革新的思想宛如一场变革，用他的话说是如同哥白尼把天文学的目光从地球转到太阳一样的革命，席卷了整个教育界，也深深撼动了传统的教育模式。他在批判否定传统教育理论以前人知识为中心，以课堂讲授为中心和以教师作用为中心的“三中心”教学的基础上，将教育过程中唯独忽略的儿童本身提到了教育理念的核心位置，强调对思维能力的培养，这种一元论的教育理念实现了个人价值、教育价值与社会价值的有效统一而又各放异彩，凸显了“民主主义”的时代特色，在反对传统的形式主义，及随后开展的各级各类教育中起到了一定的参考作用和指导价值［6］。
在《民主主义与教育》的开篇，杜威一般化地论述了教育的必要性和社会的教育性。教育是人类特有的且贯穿于社会演化变迁过程中的一种活动。教育的主要对象是人，无论是生物个体还是整个群体，生存的意义借助于“经验”的传递和重新创造得以延续。教育是把“自然人”培养成“社会人”的一系列有关于人的情感、态度、习惯等天生心理机能的不断萌发、生长过程。在杜威看来，教育除自身以外别无目的。教育中要培养什么人取决于家长、教师、社会对受教育者的期待与要求。这种从外面强加的目的虽不具有内生性和动态发展性，无法体现在儿童“生长”的过程中，但如果能预见未来的可能性，教育行动就可以定向于现在、指向于未来，“成为发展中的将来的一种力量”。当这种力量代表数量更大、种类更多的共同利益，并增加社会群体间相互影响的自由度时，真正意义的民主型社会才会建立。这不仅表现在对社会的改组改造，更是体现在“联合性”基础上的“大共同体”的生活交流方式的建立。可见，在19世纪末20世纪初这个物质极度丰富、多元化社会思潮叠涌的转型时期，杜威为他的“理想国”设计了一系列的规划蓝图，教育帮助他从现有的“非民主共同体”的社会中逐渐培养出具有民主生活方式和生活习惯的新人，学校是他用以检验和完善社会改造思想的实验室［5］。杜威主张教育应与学校、家庭、社会三结合，重视儿童自身能力和主动意识的培养，尊重、突出学生在教育教学中的主体地位。学校是一种特殊的教育载体，也是一个小型社会的雏形。儿童能力、行为习惯、行动倾向的形成是他与社会环境交互作用的结果，因此学校教育目的和教育手段应在培养符合经济发展需要，适应社会生存节奏的人的定向上保持一致，无论是课程计划还是教材选取，也都势必遵循儿童天赋本能的持续性发展过程，以改进共同的生活为目的，这样才能给社会生活变革以充分的和明显的影响，切实成为推动社会进步的重要助力。杜威的《民主主义与教育》从多重视角论述教育与理想社会之间的关系，充满了浓厚的哲学思辨气息。
（三）以经验为导向的教学实践观
“经验”是杜威在《民主主义与教育》一书中理论阐述的核心词。与传统的对“经验不是智慧”“经验外在于世界”的观念不同，杜威认为经验是尝试（主动性）和承受结果（被动式）的联结［2］153，是与周围世界之间，与理性思考之间建立的一种相互关联、彼此联系并不断达到统一的整体性关系［7］。教育是经验的改组或改造。经验包含思维，思维是经验中智慧要素的表现，帮助我们识别所尝试的事和所发生的结果之间的详细关联。正是因为这种典型的反省经验，当我们要预判某一已经完成或即将完成的行动的意义时，我们就能推理出一些结果，从而寻找到表示建议性或试验性的解决方法，达到主体与客体的统一。杜威教育实践观中的经验不是静止的知识累加，而是能通过实际的社会生活和个人生活从而获得生长和发展的一种能力。据此杜威在赫尔巴特教学阶段理论的基础上，提出了著名的“五步教学法”：真实的经验的情境创设；在情境中产生一个真实的问题；观察和假设解决问题的方法；开展调查和研究，获得设想的解决问题的方法；验证方法。其中的每一步都需要通过获取经验来得出相应的结论，改变了以往单一枯燥的授课模式。这种充分调动学生的主动性和创造能力，激发学生内在动力，并注意学生的兴趣与需要的方法在当时是一种突破性的尝试和探索。他提出并阐述的“课程与教学的统一性”“反思思维与问题解决教学”“课程与主动作业”三个议题可以帮助我们更好地理解教育过程。
四、杜威《民主主义与教育》的批判与贡献
杜威教育思想的产生与形成离不开对于所处时代的社会转型的深刻认识和把握，是在对传统教育观总结、分析、批判基础上形成的新理念和新突破。诚如亚里士多德所言，人有区别于动物的理智。从出生开始人的“本性”——社会性便决定了人的一定社会关系。但并非所有人都具有在共同体中和睦相处的能力，教育的使命就是综合学校的系统培训与终生学习的生活方式的两个方面，让具有独立思想的个体成为社会融入所要包含的对象，持续能动构建家庭、学校、社会三位一体的教育体系。因此，杜威认为真正的教育是民主的、参与式的。无论在学校教学管理还是社会共同体的构建中，这种“参与”绝不是不加约束任意散漫的个体行为，而“民主”也不能赋予大众化的“代表”。李继兵、刘俊认为杜威在《民主主义与教育》一书中始终将教育的生命哲学贯穿于章节的始终，他把受教育者看作是独一无二的生命个体，要求教育要尊重和理解不同的生命个性，摆脱传统角色的束缚，揭开“面具”背后和谐平等的师生关系［8］。或许正是因为书中蕴藏着的巨大的社会改良能量，此书出版后被译成多国文字，对学术思想界产生了极大的影响。杜威的哲学教育体系始终以生活世界的现实问题为指向，将人的行为行动、生活实践放在理论体系的核心位置。他认为教育的本质就是生活，是经验的改造，学校即社会；他强调教育无目的论，主张以活动经验、主动性作业取代传统的课本；他坚持教育是使人作为人而成为人的智化过程，不应沦为等级固化、抑制民主、凸显教育不平等化的工具。
约翰·杜威一生致力于为实用主义哲学寻找有理有据、令人信服的哲学论证。他立足社会现实，探索教育改革，借鉴进化论、心理学等社会科学知识，研究成果丰硕，但同时鉴于他所处于的社会制度及阶层结构，其教育哲学理论也不可避免的带有一定的时代局限和阶级局限。“经验”是杜威教育思想的重要概念之一，经验在“认识”中起决定作用。具有教育效能的经验在后天的学习中被不断地改造，这种动态的过程同时也在影响和改变教育本身。如果在整个教学过程中仅强调儿童的本能，忽略教师的指导作用，把教材当作“经验”直接取关，随学生盲目的、摸索性的“做”“玩”，这势必会造成教学质量的滑坡，也很难培养出适应社会发展需求的全面发展的人。在谈论课程与教材的关系时，杜威一味否定传统学科的课程方式，认为仅满足于活动课程和个人经验的生成是不符合教学活动的客观规律的；他强调开放性的课程内容，把社会中的各种职业技能以活动的形式引入教学，大大削弱了基础知识在学科体系中的建构。显然在某种程度上，杜威的经验改造理论并没有冲出主观唯心主义和工具主义的“牢笼”，它所代表的追求社会改良的理想和态度也仅是为新兴资产阶级服务。他主张的教育下移，教育普及以及平民教育，在资本主义制度下的教育体制中注定是无法得以全面实施的。
基于“撤点并校”政策的实施，建立同步混合课堂教学，选择城市优秀教师授课，通过网络向周围教学点同步直播，将课程实时传送，实现本地与异地课堂师生、生生之间的相互交流，支持中心校与教学点的课堂互动和互联。针对农村学校开课不齐、上课不好等现象，提供更为行之有效的解决办法，将优质资源和课堂引入农村学校，补充农村师生知识上的缺陷，丰富传统本地课堂的教学内容与形式；引入优质教师，城乡师生紧密联系，提高教育质量。
［参 考 文 献］
［1］约翰·杜威.学校与社会·明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，等译.北京：人民教育出版社，2016：14.
［2］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2012：113-114.
［3］诸惠芳.重新解读杜威——《现代教育的探索》评介［J］.课程·教材·教法，2003（2）：64-66.
［4］张玉，汪亚洋.杜威实用主义教育思想对我国当代基础教育新课程改革的影响［J］.考试周刊，2002（75）：12-14.
［5］袁德润.以教育为手段——杜威眼中的教育与社会［J］.杭州师范大学学报（社会科学），2010（3）：121-125.
［6］余晖.“儿童·教育·社会”有机统一的观念——杜威儿童中心观之内涵［J］.文教资料，2009（13）：125-126.
［7］高来源.论人在经验世界中的超越［D］.哈尔滨：黑龙江大学，2011.
［8］李继兵，刘俊.让教育开出生命之花——论杜威《民主主义与教育》的教育生命哲学［J］.广西大学学报（哲学社会科学版），2010（3）：94-97.
On Dewey's Educational Philosophy inDemocracy and Education
ZHANG Lin
（Foreign Language College，Northeast Petroleum University，Daqing，Heilongjiang 163318，China）
Abstract: Democracy and Education is the summary of Dewey's educational practical experience in the past 20 years，and also the theoretical result which he continuously advocated for the pragmatic philosophy system.On the base of pragmatic philosophy，western social reformism and functional psychology，he studies and explores three major issues affecting the development of education，namely“education and society”，“education and children”and“theory and practice”，which has had a profound impact on the educational history of the United States and the world at large.
Key words: Democracy and Education；education theory；theoretical value
中图分类号： G40-09
文献标识码： A
文章编号： 2096-2126（2019）04-0132-05
［收稿日期］ 2019-04-23
［基金项目］ 黑龙江省高等教育学会“十三五”高等教育科研课题规划项目“地方普通高校大学英语教师专业发展研究”（16G155）。
［作者简介］ 张琳（1980—），女，黑龙江肇源人，硕士，讲师，研究方向：高等教育学，教师教育。
（责任编辑：戴宇）
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