自组织：教师专业发展的重要机制，本文主要内容关键词为：机制论文,组织论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
哲学家康德认为自然演化中存在趋目的性，这是人类自组织思想的萌芽。[1]近代伴随着复杂科学的诞生，自组织受到高度关注，出现了耗散结构论、协同学、突变论、超循环等自组织理论。经济学家哈耶克针对人类社会生活提出“自发秩序原理”[2]，心理学家皮亚杰就人的环境适应问题提出“同化—顺应模型”[3]，自组织开始被用来解释社会秩序与人类学习。根据自组织理论，自组织包含两层意蕴：一是与孤立、分离、瓦解相对应，强调联结、组合、协同等组织形式和力量；二是与他组织相对应，重视在组织过程中的自发性和自觉性。[4]自组织普遍存在于自然界与人类社会，是生命系统、社会系统由无序向有序、由低级向高级演进的重要机制。[5]教师的专业发展究其实质是教师所从事的教育由无序向有序、由低级向高级发展。审视当前我国教师的专业发展，其发展意愿很少是来自教师内生的价值诉求而多是外部的工具化期待，其发展定位并不是基于教师的个性化成长而是代之以模板化形象，其发展手段并没有充分考虑教师的内在力量而是带有明显的外塑化痕迹，其发展的动力很少是来自对美好教育的向往而多是各种压力下的被动反应。这些不可避免地导致教师专业发展的机械性和形式化。自组织意味着教师把教育及教育改革看作他们自发、自觉的组织性行为，而不是被动依赖的刺激反应模式，这是自在、自为、自有序的教师专业发展，它有利于教师摆脱对“他组织”的依赖，唤醒教师内在的教育潜能，通过组织性行为发挥教育的协同效应与整体效应，帮助教师在教育改革中实现专业发展。
一、教师专业发展中自组织的作用
唯物辩证法告诉我们，事物的发展是内因和外因共同作用的结果，但内因是根据，外因通过内因起作用。在教师专业发展中，自组织显然是作为内因起作用的，对促进教师专业统整、激发专业智慧和推动专业创新具有重要作用。
(一)自组织的专业统整功能
教师专业发展的直接目标是育人功能的增强。系统论认为，整体功能大于局部功能之和，因此对教师来说，专业统整是其专业发展的必由之路。教师的专业统整是指其专业活动在整体上的协调融洽，包括专业知识的统整、专业理论的统整、专业伦理的统整、专业角色的统整等。教师专业统整的背景是专业分化的加深，表现在专业知识来源、专业理论、专业伦理、专业角色等日益变得丰富多样。专业分化的加深是教师专业向复杂化方向发展的必然结果，但也使专业的失调和分歧加剧，故这时急需通过专业统整，实现专业多样性统一的整体功能。
教师的专业统整部分由外部完成，如课程专家在编撰教材时摄取多渠道专业知识，教育研究者对多样化的专业理论、专业伦理进行综合性分析，针对多样化角色的冲突，专家型教师提供比较成熟的经验。但是教师的专业统整最终还是要靠教师自己完成。其原因是，教师的专业统整必然涉及与教师个人的统整以及与特定专业情景的统整，这种统整无法由外部替代完成。经由教师自组织的专业统整更完整，更具个人特色，也更能取得实效。
由专业统整的情况可分四种专业发展水平：一是专业无分化，表现为单一的专业知识来源和专业角色，以及有绝对主导的专业理论与伦理，在这种情况下，无须专业统整，也不需要教师的组织，这属于早闭型专业水平；二是专业有很大分化，表现为丰富多样的专业知识来源、教师角色、专业理论与伦理，但外部对其缺乏组织，教师本人亦采取拿来主义态度，这属于混乱型专业水平；三是专业有很大分化，外部对其有统整，但教师自己没有组织，这属于未完成型专业统整水平；四是专业有很大分化，外部对其有统整，教师亦自觉进行组织，专业达到高度有序，这属于达成型专业统整水平。
(二)自组织的专业智慧生成功能
专业智慧表现为有效解决复杂专业问题的能力。智慧代表了人的最高认知和实践水平，与经验一样它无法由遗传获得，与经验不同的是它也无法通过传递得到。从来源来看，智慧兼具生成性和组织性。智慧的生成性体现在它总是与个人的经历和生存适应有关，按皮亚杰的说法，智慧产生于对环境的主动适应，包括知识和经验只有在主动适应环境的过程中才能转化为智慧。[6]组织性表现在人对环境的适应是一个对复杂情景的协调融洽过程，包括对情景线索的组织和心理图式的组织。格式塔心理学认为，对情景线索的组织是顿悟式解决问题的关键。[7]心理图式的组织，包括心理功能的模块化和知识的组块化，其将明显提高人的认识和解决问题的能力。可见在智慧的产生中，组织性嵌套在生成性中，是生成性不可或缺的组成；由于生成性，组织性也表现出了自发自觉的自组织特性。
根据智慧的来源特征，教师的专业智慧产生于教师的专业实践和专业人生，是在特定的专业情景中解决专业问题的结果，表现为“在教育教学实践中，具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形式和新问题的能力，具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智”[8]。教师成功解决专业问题的过程是一个自组织过程。越是复杂的专业问题，越没有经验可循，别人越不能替代，也越需要教师的自组织。问题的真相不会自动呈现，也不会由片断情景信息准确显露，教师对教育问题真相的洞察源于对问题情景信息的组织而得到的“来龙去脉”。同时，解决复杂教育问题的办法也不是拿来就可用，它涉及对多种思维方式的统整，以及对知识重新加以组织。正是在这个意义上，问题的解决能产生新的心智技能，教育问题的解决能促成新的专业智慧的生成。
(三)自组织的专业创新功能
专业创新是产生新的专业理论、专业技能和专业方法的过程，是专业发展的最高水平。寻求专业创新是教师专业发展的重要途径，也是优秀教师的关键特征。特级教师邱学华由一名普通农村教师到专家型教师的成长之路，是伴随着对传统“先讲后练”教学模式的改进，以及“先练后讲”教学模式的试验，到最后提出“尝试教学法”的。特级教师李吉林原是一名小学语文教师，一直坚持教学改革，最后因提出“情境教学理论”而成为知名教育专家。这些优秀教师的专业创新表现出两个特点：一是从自己的专业实践需求出发建立对各种教育理论或方法的态度，并不盲从别人的理论或方法，表现出对专业理论和方法的自觉意识；二是在专业理论和方法创新中充分展现了“组织”的技能。邱学华老师将传统教学“讲”和“练”两个核心要素，与发现学习的“学生主动”和强化学习的“先反应后强化”结合起来，构想出“先练后讲”的尝试教学法。李吉林老师在自己的语言训练和作文教学中借鉴外语教学中的情景创设，并加入暗示教学和中国文化中的“意境”思想，构建出独具特色的情境教学理论。他们的专业创新显示，创新并非“无中生有”，而是由自己对已存事物“组织”出来的。这符合人们对创新本质的理解。
管理学大师熊彼特认为创新是“建立新的生产函数”，即“生产要素的重新组合”。[9]发明家、苹果公司创始人乔布斯认为“创新就是把各种事物整合在一起”[10]。如果创新可以理解为一种进化，那么进化论专家认为“自重组”[11]带来质变进化的思想显然支持自组织对创新的意义。综合这些观点可以认为，自组织即使不是创新的全部，也是创新不可或缺的要素，对教师的专业创新来说，自组织具有举足轻重的作用。
二、教师专业发展中自组织发生的条件
耗散结构理论认为，只有在非平衡系统中，在与外界有物质与能量交换的情况下，系统内各要素存在复杂的非线性作用时才可能产生自组织现象。[12]可见自组织是有条件的。教师在专业活动中的自组织同自然系统的自组织一样有对系统开放性、远离平衡和非线性的要求，但这是由教师主导进行的自觉目的性活动，还需要教师有自主的专业决策和给教师留有教学闲暇。
(一)开放性的专业活动过程
按照耗散结构理论，一个系统之所以被称为开放系统，是因为它与外部环境保持着物质、信息和能量的交换，同时它是面向新颖的、难预料的方向开放。[13]对教师来说，开放性专业活动过程是指其专业活动与外部环境有比较充分的联系和交流，专业朝着拓展与创新方向发展，本质上它是教师摆脱孤立工作状态，以及打破专业壁垒。开放性专业活动过程为教师的专业发展提供了广阔的空间，以及更丰富的专业信息与思想资源，是教师专业向复杂有序发展的前提。
耗散结构理论认为，一个开放的系统使自组织变得必要，开放性系统的复杂演化功能是以自组织为中介的，而一个孤立封闭系统并不需要自组织，因为它本身处于稳态和自动退化中。[14]在开放性专业活动过程中，教师的专业活动与外部环境的信息、能量交换要考虑相关度、选择度、整合度和可控度，这是教师的自组织过程，而在一个孤立封闭的专业环境下，几无与外部环境的信息与能量交换，也就不存在对自组织的需求。教师开放性专业活动过程的形成，是外部环境与教师相互打开的结果。现代交通和传媒技术的发展为教师打开了一个信息丰富、充满机遇的世界，当代教育改革运动已把丰富的教育理论、教育专家等资源呈现于教师面前。教师需要解放思想，并且让心胸向外部敞开。在教师与外部环境之间需建立起平等、信任关系，这是两者积极互动和双向流通的重要保障。
(二)非平衡的专业工作状态
在自组织理论中，非平衡表达的是系统内部的非均匀状态，以及由这种状态引起的不确定性、不稳定性和新奇性。[15]非平衡用以描述的专业工作状态是一种变动和不确定状态，具体表现为一种问题状态、一种不满足状态以及多种可能状态。非平衡状态对教师的专业工作既是机遇也是挑战。根据自组织理论，非平衡状态在无自组织的情况下将向无序、结构瓦解方向演化，或自动向低一级平衡状态还原；但在有组织情况下，非平衡状态将向更高水平有序演化，所以对于非平衡状态，自组织是有序之源。[16]自组织对教师非平衡专业工作状态而言意味着解决问题、获得更高满足以及实现多种可能性，使专业发展跃上新台阶。但是当教师的专业工作处于非平衡状态而无所作为时，问题将演化为难题，不满足带来怨恨，多种可能性仅成假想。
自组织仅仅存在于非平衡状态。对教师的专业工作来说，平衡状态就意味着确定和无变化，工作受习惯和定势影响，无须自组织发挥作用。教师的专业工作部分需要稳定和平衡，因此应保持平衡与非平衡的张力。相比平衡的舒适状态，非平衡专业工作状态并非教师的自然需求，因此，既需要外部环境给予刺激，给教师的专业工作带来求新促变的压力，也需要教师自觉改变“匠师”、“技师”型工作状态，对专业工作中的问题保持敏感，在专业发展上有精益求精和开拓新局面的进取心。
(三)非线性的教学体系
在复杂科学中，非线性被认为是复杂性产生、演化的动力学机制，是连接简单性与复杂性的桥梁。根据非线性体系的特点，非线性教学体系指教学是由多个性质独立的要素构成的，而且要素的数目要超过三个。依此判断，现代教学体系在理论上都是非线性体系，但事实并非如此。一是非线性体系要产生非线性作用，除了构成要素要超过三个，每个要素本身还应有两个以上组成成分。当前，构成教学体系的教学要素很多只有一个成分，譬如教材只有一类，教法只有一种，这样教学要素间无法发生交互作用。二是即使教学体系是由多要素构成的，但在教学实践中一般教师最多考虑两个要素的相互作用，譬如教师的教学方法可能考虑到了性别差异，但很少在考虑性别差异的同时考虑到教材差异。
非线性体系要发挥非线性作用，有赖于自组织。按照自组织理论，再多的独立要素如果没有自组织，既构不成体系，更发挥不了要素间的非线性作用。但同时，自组织也对非线性体系有依赖，因为线性体系中的要素是独立发挥作用，根本不需要自组织的协同。在教育改革的今天，伴随教材、教法等教学要素的多水平化，非线性教学体系事实上已经形成，关键是教师能否进行多成分、多层次的教学实践以实现教学系统的最优功能。
(四)自主的专业决策
耗散结构理论家关心在系统与外部环境的接触中，该系统如何保证既不被外部环境“吞噬”，又能吸收外部环境的信息和能量，他们得出的结论为该系统需要有相对环境的特定自主性。[17]可见，自主性是系统保存自己和进行自组织的前提。
对教师来说，专业活动中的自主是指专业决策的自主，即“自己做决定”，而不是说“只靠自己”，因为教师的专业发展必定要借助外部环境的力量，只是它拒绝外部施加专业强制和自己对外部的专业依赖。专业决策自主是教师专业化的本体表达，因为它显示出专业有别于外部环境和非专业的气质。如果说自主属于决策层面，是一种意志表达，那么自组织则属于执行层面，是各种加工的集合，因此，专业决策的自主是教师在专业活动中自组织得以发挥作用的前提。在教师由新手到专家的专业发展中，存在专业决策由“他决”到“自主”的过渡。但是现行考试制度的刚性导向、教育行政管理的“包揽”以及教学检查的精细化制度对教师所施加的专业强制已明显阻碍和延迟了这种过渡；教育改革中专家的强势以及对教师的批判在削弱了教师自信的同时，也强化了教师的专业依赖思想。教师专业决策的自主既是外部赋权、放权的结果，也是自己争权、维权的结果，更是苦练内功、增强专业底蕴的结果。
(五)留有教学闲暇
自组织事实上有自发自组织和自觉自组织之分，自发自组织内化于系统运行过程，不必额外消耗系统的能量与时间；而自觉自组织发生在系统过程之后甚至是系统之外，需要额外耗费系统的能量与时间。与一般耗散结构系统的自发自组织不同，教师在专业活动中的自组织是自觉的，这意味着要为教师留有教学闲暇。
教学闲暇包含时间与心理两个层面，前者是指教学留下来的多余时间，后者是指教学后还剩余的心理能量。“闲暇是人在破碎的文明中的整合因素”[18]，教学闲暇为教师在专业活动中的自组织提供了必需的时间与心理资源。但在当前的学校教育中，留给教师的教学闲暇很少。教师的工作时间几乎被常规性任务和事务性任务填满，忙碌、紧张是教师典型的工作状态，[19]这还不包括教育改革带来的“繁忙”。对教师来说，教育改革极其必要，它构成了教师专业发展的重要外部环境。问题不在改革本身，而是如迈克尔·富兰所说的零乱又超负荷的革新。[20]当前，中国教育改革的总体规划是清晰合理的，但依然存在对教师要求过高、改革推进过急、局部反复过多等问题，这无疑加重了教师的教学负担。要改变教师过于忙碌的工作状态，无论是教育管理部门还是教师自己，都应在工作中讲策略、求效率，让教师从大量常规性和事务性任务中解放出来；教育改革应把减轻教师教学负担作为重要内容，尽量避免教育改革给教师带来负面影响。
三、教师专业发展中的自组织模式
自组织模式是指其运载形态与运行方式，它因组织的对象、程序和产物而不同。教师在专业活动中的自组织属于自觉自组织，表现出系统性和整体性，并随专业发展的取向差异而存在多种模式。一种专业性意味着一种专业发展目标，同时也内蕴着一种专业目标得以实现的自组织模式。就教师专业发展的路径取向来说，有学者归纳出三种专业性：理智取向、实践反思取向和生态取向。[21]理智取向强调通过有效教学知识的获取提升教师的专业能力；实践反思取向重视教师个人的实践智慧对专业成长的意义；生态取向认为教师的专业发展是在一个更广泛的背景下，即社会、政治、经济、文化及相关因素的关系中实现的。这些路径取向为教师提供了专业成长的“地图”，其本身即是教师在专业中自组织形态的表征。通过对教育改革中教师发展经验的总结，并结合教师专业发展的取向特点，笔者归纳出四种教师专业活动自组织模式，分别是实践—反思模式、交往—对话模式、自我叙事模式和写作—科研模式，这些模式表现出各自不同的专业发展功能和运行特征。
(一)实践—反思模式
实践和反思是教师专业活动的重要特征，教师是教学的反思性实践者。教师的教学实践是一种目的性行为，是教师意志的运用，期望学生、教师和教学等“存在状态经历改变”[22]，因此，它是教师在教育中的主动适应性行为。教学实践不是片段性行为，它“内在于持续的时间”，具有连续性和连贯性。同时教学实践是复杂的情景世界，是具体而真实的，有无限多的变化，表现出不稳定性。教学实践也是一个“熔炉”，主体与客体、理想与现实、行动与条件、对象与背景、价值与事实都在此交融，呈现出多样性和融合性。教学实践在时间中的持续性和连贯性，以及在复杂情景中多因素、多样性的融合，源自内在于实践中的自组织。教学实践中的自组织是一个自联结、自协同和自创生的过程，其特点为：(1)教师是实践场域的局中人，既是行动者也是组织者；(2)组织是即时的，是伴随教学情景展开、教学要素涌入而即兴进行的，因此存在时间紧迫性；(3)组织是对整个教学实践空间的临场组织，是“场地大局观”[23]的获得，但也因此受“场地”的限制；(4)组织是在教学中寻求协调，是对教学矛盾“度”的把握；(5)教学实践中的自组织遵循实践逻辑，一种在限制条件下寻求满足实践需求的逻辑，这种逻辑讲求合乎情理、实际，因而具有模糊性。教学实践中自组织的结果是教学目标达成和教学现状的改进，以及教师自身的发展，一种融合个人情感、意志、需求、体悟的个人实践知识的获得。
教学实践对教师来说拥有“局中”优势，但同时存在“局中”局限。教学反思将实践引向局外，让教师抽身做观察者，以自身和整个教学实践活动为对象。杜威认为，反思的功能是把含糊的、可疑的、某种失调的情景变为清楚的、有条理的情景。[24]教学反思中的自组织是借助理性对教学实践的重构，是教学思维和视角的再组织，包括消除教学实践中的时间和情景约束，循环地把不同时间片断和不同情景中的教学实践串联起来审视，以及把教师自我与教学实践中其他要素的关系做全视阈的比较。教学反思的自组织不是对教学实践逻辑的消解，而是在实践逻辑与理性逻辑中寻求某种融合。
(二)交往—对话模式
教师的专业活动发生于由“他者”构成的环境中，必然要与他者进行交往和对话。交往—对话引导教师的专业活动摆脱孤立向外部延伸，促进专业的内涵式发展。具体来说，交往—对话能带来更丰富的专业活动“体验”；帮助教师激活“思维的本体感受”[25]，觉察自己专业思维的局限；是促成专业深度理解和专业思想萌生的“产婆术”；通过与他者的“视阈融合”达致更高的专业境界；与他者形成共同体，获得专业归属感。教师与他者的交往—对话是主动构织与他者关系的过程，是把他者纳入专业活动的自组织。根据皮亚杰的适应模型，[26]交往—对话中的自组织是同化和顺应的过程，其核心是自我调节。这种自组织呈现以下三种形态。一是他者经验的纳入。交往为教师提供向优秀教师和教育专家学习的机会，学习就是将他们的经验纳入自己经验体系的过程。二是他者评价的纳入。交往让教师能够以他者为镜，通过纳入他者的评价调整自己的专业行为和专业形象。三是他者动力的纳入。交往让教师感受到他者给予的期待与鼓励，同时也有与他者比较和竞争的压力，这些将被纳入教师专业发展的动力结构中。
伴随教师专业发展，与他者的交往形态将由“纳入型”转为“对话型”。对话是基于“他—我”平等合作信息的双向流动，是教师与他者通过“切磋”共建专业的过程。在与他者对话中，教师通过自组织体现以下三项对话特征。一是通过专业的自我整理获得平等对话的资格。对话是“问与答”及其相互转换的过程，能提出问题和能回答问题是平等对话的基础，因此，教师需要通过自我整理带着专业问题与专业经验参与对话。二是通过自我调节维持与他者的对话合作关系。对话是“他”、“我”共同参与的过程，这个过程会因为观点分歧、理解错误、注意分散等原因遭受破坏。在对话中，教师需要通过调整立场、换位思考、情绪调动等自我调整手段维持与他者的合作关系，以推动对话的持续深入。三是通过认知重组推进信息的双向流动。信息的双向流动是指对话双方互有问与答的情形。教师作为对话者一方，需要不断加工他者的问与答，通过认知重组形成自己面向他者的问与答，这样信息才能在对话双方流动。通过对话，教师的专业发展不再是自己经验或者“自己经验＋他者经验”，而是自己经验与他者经验通过相互“碰撞”后形成的更高层次的经验。
(三)自我叙事模式
教师的专业活动是由无数“事件”组成的，教师在时间维度上将这些“事件”组织起来构成了自我叙事。自我叙事对教师专业发展的意义在于，通过钩沉“往事”，保存或修复自己的专业活动经历，以叙事中展现的专业活动历程，清晰感知自己的专业进步和专业发展的趋势，利用叙事把那些散布在专业活动时空中的“事件碎片”连接起来，帮助教师获得专业的同一感。叙事也是“解释世界的源泉”[27]，它让教师在叙事营造的专业“历史”和“语境”中理解专业，深化对专业的信念。教师的自我叙事是一种自我统整的手段，是教师自我组织的一种方式。
教师自我叙事中的自组织是自我的回溯和前瞻、演绎和诠释以及离析再聚合的过程，它有以下要求：(1)自我叙事是教师以时间为序寻找专业活动“事件”内在逻辑的过程，并非“事件”在时间上的简单排序；(2)自我叙事是教师“过去”、“现在”和“将来”进行对话并共同植入故事的过程，教师的“过去”和“现在”将通过故事发生改变，“未来”将因故事形成新的期待；(3)自我叙事是教师以语言为媒介的自我表达，语言设计着人类经验的样式，教师依据语言逻辑调整对专业活动“事件”的表达和呈现；(4)自我叙事是教师寻求对专业生涯的深度描述，深度描述是教师对专业活动细节及无意识内容的挖掘和组织；(5)教师的自我叙事是对自己叙事和他人叙事的整合，这种整合涉及添加自己叙事中的遗漏内容以及合并他人视角看到的不同信息，教师的自我叙事既出于自我反思，也用于与他者的交流，经过与他者交流，教师的自我叙事变成一种“集体叙事”，其自我叙事将在一个更大的背景中被改变并赋予更深刻的专业成长意义。
(四)写作—科研模式
写作和科研是教师专业精致化发展的必由之路。教师写作的实质是教师教育经验的规范性表达，而科研则是教师教学经验理论化的重要方式。写作在表面上是将生活观感诉诸笔端，是对经验的文本表达，实则是利用理性能力和语言逻辑对生活观感进行组织加工的过程，因此，写作是比体验甚至大脑中的思考活动更严谨、更清晰的认知自组织活动。这种自组织活动的基本形态是表征转换。在写作中，教师经验历经两次转换：一是经由理性认知的参与，将原生态经验发展为规范性经验；二是运用语言将经验由内部心理形态转为外部文本形态。通过写作，教师经验的含混性获得澄清，经验碎片得到系统化整理，经验中的精华被浓缩，教师经验成为可读、可交流、可保存的智慧资源。
相比写作是教师经验的一种转换形式，科研是对教师经验的拓展和提升，是一个发现问题和解决问题的过程。教师科研通过发现有价值的问题，采取规范的方法解决问题来提升教学的科学性，以及教育经验的理论化。问题表征和认知重组是教师科研最常见的自组织形式。教师的科研是内蕴于教学的特殊教学，科研在扩大教师阅读、思考、写作、实践空间的同时，也使教师教学中的自组织趋于复杂化：(1)经验总结不再停留于提炼经验和发现不足，而是要从中找到有价值的问题；(2)解决问题的方法不再仅是沿袭或借鉴经验，而是在经验重组的基础上，结合理论启示构建新方案；(3)教学过程不仅是教学设计的执行过程，还包括对教学条件进行“控制”，运行并检验新方案效果的过程；(4)教学评价不仅是对教学效果的评价，还包括呈现教学发现和教学“结论”。对教师来说，无论是写作还是科研，都是专业活动的一种形态，它们作为专业发展的路径和策略，推动教师的专业向更理性、更智慧的方向发展。
生命哲学家伯格森在《创造进化论》中展示了自组织是如何伴随生命进化的历程，他揭示自组织是生命等一切有活力、不断进化事物的重要特征。教师的专业发展是教师生命的进化，其各种发展机制包括实践的、对话的、叙事的、科研的、合作的等，只有通过自组织将它们与教师的生命联接起来，才能呈现出现喜悦的、有活力的、不断进化的专业发展景象。