农村教育发展指标研究中的若干基本理论问题，本文主要内容关键词为：基本理论论文,农村教育论文,指标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、价值导向
(一)均衡发展价值导向
研究中国的任何重大宏观教育问题都不能避开中国教育发展不均衡这一现实。中国教育的不均衡是与社会发展的整体不均衡相对应的。东部、中部和西部地区发展的不均衡表现为发展水平的差异，城乡发展的不均衡表现为发展的质的差异。中国社会同时态经历了许多发达国家历时态经历的三种文明：农业文明、工业文明和后工业文明。中国教育也存在着如何用三种文明背景下的生产力维持工业化标准下的教育问题。在中国城市与农村教育存在重大差异的背景下，全国发展速度是城市发展速度和农村发展速度平均的结果。在构建农村教育发展指标时，必须前瞻性地揭示城乡教育差距是如何缩小的。
当然共同发展不是否定城乡差异和东部、中部西部的区域差异，相反，我们要肯定差距在发展中的积极作用。同时我们要缩小差距，以科学客观的态度，寻找肯定差距与缩小差距的结合点。在承认现在发展格局的情况下，努力寻找和创造农村教育发展的条件，让农村教育以更大的加速度进行发展积累。
(二)关注利益相关者导向
我国各级政府的教育发展规划和政策设计，从根本上讲都是在考虑广大人民群众的利益。但是这并不意味着以各种群体和个体为存在方式的人都能切实地感受到从教育政策设计中受益。用制度经济学的术语上讲，形成这种局面的原因是委托-代理关系出了问题。
从理论上讲，教育部代表包括学生的监护人(家长)在内的广大人民进行教育领导和教育管理活动。学生的监护人是初始委托人，在学生的监护人、教育部、地方教育行政部门和学校之间，形成了学生的监护人-教育部、教育部-地方教育行政策部门、地方教育行政部门-学校、学校的监护人-学校这样几层委托-代理关系。(见图1)
在学生的监护人-教育部、教育部-地方教育行政策部门、地方教育行政部门-学校这几层的委托-代理关系中，随着委托-代理链条加长，处于行政级别越低的学校所代表学生的监护的利益越被抽象化和流失。也就是说农村家长的利益可能最大地抽象化和流失了。另一个委托-代理关系就是学校的监护人-学校，这在农村不存在现实性，因为农民与学校对教育的信息不对称性，决定了农民的利益也不能现实地被充分考虑。我们在设计教育发展指标时应该充分考虑初始委托人-学生的监护人的利益，在农村教育中主要指农村家长的利益保证问题。
多元利益相关者各自的利益如何在教育指标中得到反映，如农村义务教育质量低下，使农村学生和农村家长的教育利益受损，在教育发展指标中应该如何保证？这是教育发展中必须考虑的问题。没有质量的保证，农村就无法真正实现农村人口的流动。
(三)成本效率导向
我国教育资源是有限的，但同时教育资源使用效率并不高，至少我们在使用教育资源上没有考虑边际效益，教育资源的配给上也没有反映出绩效的观念，教育评估也没有充分反映增值评价。根据不同类型国家及不同层次教育的平均收益率研究(见表1)，初等教育收益率最高，穷国教育收益率更高。作为发展中国家，我国应该把教育投入向初等教育或义务教育倾斜。
二、各种教育指标取向的比较
教育指标主要有教育统计指标、教育督导指标、教育发展指标和教育绩效指标等几种类型。各种指标都从教育事业的特定维度对教育事业的运行起着一定作用。尽管在指标采集上，许多指标内容条目是相同的，但它们关注的角度是不同的(见表2)。我们研究的农村教育发展指标中，把可以稳定地积累性衰减或积累性增加指标作为教育发展指标。例如，高中阶段在未来10年左右，升学率是一个发展指标，而初中阶段升学率就不是一个很好的发展指标。在我国，地区之间的教育投入差异很大，是造成教育质量差异的重要原因之一，与教育投入和产出相关的绩效评价需要建立统一的标准，但这样，就很难反映出中西部地区的教育机构的努力程度，这对于学校来说是不公平的。在这方面，我们设想通过设立某种系数来调整差异。所以，多种指标并存是必要的。
从表2可以看出不同取向的教育指标是不同的。教育统计指标，是一个客观的时间点上采集教育发展的数量刻度，《中国教育统计年鉴》、《中国教育事业统计年鉴》都是使用教育统计指标描述某一客观时间点上教育和教育事业的数量和数量关系，它由统计部门进行，侧重于对实然的教育和教育事业的结果进行描述。教育评价指标，由教育行政部门或民间教育评价机构使用，主要用于同一级别不同地方或学校各项教育事业或教育成就的比较，这种评比可以侧重教育过程，也可以侧重教育结果。高校排名用的指标就是评价指标，侧重于高校的输出性表现。教育督导指标，是教育督导部门用来检查教育学校和其他教育机构的教育事业情况和教育活动情况的指标。它侧重于对教育事业和教育活动进行监督检查，并及时给相应的教育行政部门与被检查教育机构以反馈。
教育绩效指标也是一个较新取向的教育指标。绩效是办学主体所关注的，因此，办学主体的评价更适用教育效绩指标，用绩效指标既关注实然状态的教育事业和教育活动状况，又关注教育事业投入产生的效率合理性，以学生成绩为例，我们不仅要关注学生毕业时的成绩，而要关注学生入学时的成绩。关注学校对学生的增值，以及增值是在什么样的入学成绩和教育投入上实现的。这样，重点学校和非重点学校就有了效率可比性。教育发展指标是各级政府教育规划部门所关注的。我们在选择教育发展指标时，必须考查和研究在某一时间区间内，这个教育指标是不是可以积累性变化的，即是稳定增加还是稳定减少的。
三、教育发展指标确定的依据与方法论
教育发展指标如何确定，确定哪些具体指标？到某一时间应该发展到什么程度，即某一时刻农村教育发展指标的数量刻度是什么？这些都必须进行科学测算。而要科学测算就必须有测算依据。
我们通过研究确定了三个依据：(1)政策背景，重点考虑党的“十六大”的精神，新农村建设的规划；(2)现实状况，农村实地调查研究和相关的农村调查研究成果；(3)教育规划的研究成果，参考别国教育规划的研究，研究教育规划，借鉴教育规划的一些理论研究成果。
我们测算相关指标的方法有四个：
1.预测人口、经济、社会发展变化，依据它们的变化进行教育发展状况测算
我国的教育发展指标体系应该在描述我国教育发展的有关情况之前，加入当前我国的人口状况、经济发展状况和社会的发展状况，以说明在此背景下我国教育目前的发展状况。这是一个严格意义上的教育发展指标体系所不可缺少的组成部分。如，OECD教育发展指标体系第一章的内容就是关于教育的人口、社会与经济背景的，分为三个指标，分别是A1：青年人口的相对规模；A2：成年人口的教育成就；A3：按教育成就水平分的25～64岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限。UNESCO确定世界教育指标总的理论前提是考虑教育发展与政治经济社会——文化人口的关系。在这一理论前提下，教育的供给与需求状况是决定一个国家或地区教育发展水平的直接因素。在教育资源供给与需求的均衡过程中，教育的质量及教育机会的均等是教育健康发展必须要解决的两个重要的问题。世界上比较著名的教育发展指标体系如世界经济合作与发展组织、美国、八国集团和联合国教科文组织的教育发展指标体系等均是在这样的理论前提下建构的。在构建教育发展指体系时，由于我们缺乏对这一理论前提的充分考虑，在研究教育发展指标时，缺少对教育发展现状进行全面的调查。我们在农村教育调研中，注意把农村教育放在它所处的特定的社会经济、政治、文化背景下考查。
2.加速度假设
以教育投入为例，如果教育投入占国内生产总值的比例相对稳定，国内生产总值呈指数增长，那么教育投入也就呈指数增长，这个指数增长，也就是加速度增长，用数学公式可以表示为：
3.回归分析
在不知道教育事业未来变化模式的情况下，我们可以根据我国历时数据，国际历时与共时的数据进行回归分析。例如，预测农村高中的发展，可以对我国近10年来的农村高中在校生数、农村初中在校生数和农村初中升学率相关数据进行回归分析，求出回归方程，以对未来农村高中发展规模进行预测。
Y=F(x，t)；(Y=高中在校生数；x=初中在校生数；t=初中生升学率)
4.权威的判断
权威专家的研究，可以作为进一步研究的起点，任何一项研究，不管它的创新程度多大，必须对前期的权威研究有较为全面的把握。证实和证伪以往权威专家的研究本身就是新的研究应有的责任。农村教育发展指标研究中，由于在教育理论界对教育发展指标研究理论成果较少并缺乏系统性和科学性，因此，我们需要借鉴跨学科的和别国的权威专家和权威部门关于教育发展指标的研究方法和理论。
四、教育指标展开方式与构成
教育指标领域的展开方式有两种，一种纵向展开，一种是横向展开。通常所说的纵向展开教育指标领域是指从教育过程的维度展开教育指标领域。约翰·斯通(JohnStone)曾阐述了教育指标领域纵向展开思想。约翰斯通认为，过去的经济社会政治发展会影响教育输入、过程与输出，而教育输入、过程与输出又会影响到未来的经济社会政治发展。世界银行、联合国教科文组织、经合组织的教育领域展开方式都体现了纵向展开的思想(见表3)。横向展开教育指标领域是指从教育要素展开教育指标领域。邬志辉在“学校教育现代化指标体系”中提出资源、质量、公平、持续、管理、生命力等指标领域。这个指标领域可以认为是横向展开的。在农村教育发展指标研究中，我们又在纵向下加了一个教育阶段维度(学前教育、小学教育、初中阶段教育、高中阶段教育、高等教育)，横向上加了一个教育类别维度(普通教育、职业教育、成人教育)，并且农村教育发展指标研究中，教育指标领域的展开在纵向上主要从教育发展的特殊性，从农村教育发展水平看，不同阶段和不同类别的农村教育是相差较大的。另外，从教育发展阶段或教育类别展开农村教育发展指标领域，各指标领域之下的教育发展指标仍然可以从教育过程或教育要素分解成具体指标，进行相对独立的研究，这保证了农村学前教育、小学教育、初中阶段教育、高中阶段教育、高等教育发展指标体系和农村普通教育、职业教育、成人教育的发展指标体系能够自成一体，有相对完整性。
在教育指标构成方面，联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》由三个部分组成：国际公认的概念和定义；各种分类方法；使用说明手册和明确规定的实施程序。按照该分类法汇编的资料，可以用来收集决策者与其他使用者感兴趣的各种教育统计数字。应当指出的是，虽然用该分类法收集在校生的资料十分方便，但是它是教育课程的分类法，没有全面涉及教育发展的指标。但这种研究成果对我们仍有启示。我们在农村教育调研工具编订和使用中也充分考虑了调研工具概念的精确内涵、各种调研工具及其使用说明的问题。我们认为，教育发展指标体系必须要建立在一定的理论基础之上，同时它自身也必须要有一定的理论分析框架和模式。正如OECD教育发展指标体系采用CIPP分析模式(背景-投入-过程-产出模式)，我国的教育发展指标体系只有采用一定的理论分析模式，才能对该指标体系进行分析。
五、饱和状态与非饱和状态指标
从有效需求的两个条件“需要和买得起”看，我国现阶段的农村义务教育，可认为是如果需要就可以买得起，因为实施“新机制”后基本不用买。因此，我们认为其是一种供应饱和状态的教育。而现阶段农村学前教育和高中教育尚存在相当部分需求得不得满足的情况。因此饱和状态教育的教育发展指标与非饱和状态教育的教育发展指标是不同的，前者更侧重提高质量，后者要同时增加数量和提高质量。
在我国义务教育基本普及的情况下，我们把义务教育阶段的教育假设为供应饱和状态的教育，简称饱和状态的教育。现在处于饱和状态的义务教育阶段的教育中，许多指标已经趋向于基本完全符合基本要求，教育发展指标选取上，积累性变化指标变少。以教师学历达标率这一指标为例，在20世纪后20年中小学教师学历可以作为一个不错的教育发展指标，因为在这十年中，学历达标率稳步提高，但现在正不宜再用来作为发展指标。现在处于非饱和状态的高中阶段教育的教师学历达标率在21世纪的头15年里仍可以作为一个重要的发展指标。2001年，全国普通高中专任教师学历合格率为70.7％，职业高中专任教师学历合格率仅为49.2％。普通高中教师学历达标率在全国高中教育阶段最高。普通高中教师学历在20世纪后10年中得到快速提高，且增长态势稳定。每年提高约2-3年百分点。按照这样的速度，普通高中专任教师学历达标问题可以在21世纪的20年代初期或中期得到解决，届时我国的普通高中专任教师学历达标的任务将基本完成。[1] 如果按既定标准达到饱和状态之后，在合理的假设下可以进行标准调整，再进行发展指标研究，则具有新的研究意义。
在基础教育阶段，把城市教育假定为饱和状态的教育，而把农村教育假定为非饱和状态的教育。这种单方面饱和状态的形成与城乡二元经济结构有直接关系，因此也影响我们的研究方法论。一种是常态的方法论，另一种是非常态的方法论。在常态下，城市学校在编制饱和之后，暂时没有教学任务的教师，理应到农村去受聘任职，可是，事实恰恰相反，农村出了一个好教师很快就会被城市给吸引过去。由于农村教师比例大，好教师被选到城里，城镇的优秀教师云集；而城市要帮助农村发展教育，则需要政策的介入，而即使政策介入，城市优秀教师轮岗到农村从事教育教学，这对农村教育的帮助仍然是微乎其微的。更有甚者，有些城镇的做法是把在城镇不合格或落聘的教师派到附近乡村去任教。这就出现了“非常态”和“不平等交换”，我们不能用常态的方法论去研究非饱和状态的农村教育。
六、教育发展指标与教育政策制订
我国的教育发展指标研究，与教育规划和政府部门的决策是密切相关的，因此，与教育政策缺乏联系的教育发展指标研究，其意义是不完整的。
当然，教育发展指标研究要想与教育政策建立关联性，就必须对有关教育政策和教育环境的改变具有敏感性，关注有关教育的热点问题以及教育政策环境的变化，确定、补充、修改和完善教育发展指标体系。
在教育发展指标研究与教育政策制订上，两者是互动的。教育发展指标研究的敏感，并不是对教育政策制订的迁就和附和，而是要为教育政策提供合适的判断基础，避免出台的政策不作为，政策文本虚置。如曾有政策规定高中普及率到某年达到80％，而根据人口预测，以现在的高中阶段教育规模保持不变，到那时高中普及率已远高于80％。据此，我们可以判断这个政策实际是缺乏教育发展指标研究的基础，是一个虚置的教育政策。教育发展指标研究可促进教育政策以“作为”的形式规划政府部门的工作。
教育发展指标要起到这样的作用，必须有科学的视野，而不是简单想像和推测，必须从本国和别国经验出发，必须要有一个严肃的态度进行大量有价值的工作。
本文系教育部哲学社会科学重大课题“我国农村教育发展现状调查及农村教育发展指标体系研究”(项目编号：03JZD0035)研究成果之一。