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中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1004-633X(2006)06-0046-04
教师认知研究自上个世纪70年代中期以来成为国际上教师教育研究最重要的领域。
教师认知/思维研究自出现以来，从最初作为单纯的教学研究演变成一个为教师教育研究、教育心理学、教育社会学、教育哲学、课程研究，乃至人类学、语言学等诸多领域研究者所关注的跨学科研究，并对教育实践尤其是教师教育实践产生了深刻影响[1]。那么，这一研究领域缘何而起？又因何而不断发展？其现状如何？本文将从理论视角、研究方法、主要实证发现和有待解决的问题等方面作一梳理。
一、信息加工视角下的教师临床思维研究
上世纪70年代以前在行为主义取向的教学研究中流行“过程、结果”范式，这种研究侧重对教师课堂行为的描述，以寻找有效教学的特征。随着认知心理学的兴起，人们转而关注可观察行为后面的教师思维过程。
认知心理学，特别是信息加工理论，是这一时期教师认知/思维研究的主导概念框架。研究最初主要围绕教师的教学计划和课堂决策而展开；20世纪80年代中期开始，转向采用专家—新手对比研究，侧重分析他们的课堂信息加工特点。
(一)教师的教学计划与课堂决策研究。“教师计划”研究针对的是教师在课堂行动之前的思维活动。研究一般以有经验的教师为对象，使用有声思维、文本(教案)分析和访谈等手段收集数据。研究结果涉及教师计划(备课)的种类、内容和方式。“教师课堂决策”研究针对的是教师在教学过程中的思维活动。从信息加工观点看，课堂充满了复杂多变的信息，教师随时面临延续或改变当前行为的选择，即教师决策。对此进行研究常采用刺激回忆方法，即回放课堂录音/像，由教师回忆伴随其行为的想法。研究发现：其一，教师课堂即席思维的内容涉及学生、目标、教材、程序、管理等，其中有关“学生”的思维出现频率最高；其二，教师在课堂中进行着高密度的在线决策，平均每两分钟一次，以应对复杂多变的课堂情境[2]。
(二)专家—新手教师的信息加工能力对比。20世纪80年代中期认知心理学领域盛行的专家—新手对比被用于教师研究，其重点是比较专家教师和新手教师在加工和利用课堂相关信息时的认知特点。这类研究常在实验室模拟情境中进行，有时也利用真实课堂，采用刺激回忆、基于教学录像的任务等方式收集数据。研究发现专家教师比新手教师更能有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用；更准确地分辨课堂中典型和非典型的学生行为，以“组块”方式感知事件和形成常规，因而有高效的教学行为；对课堂问题情境的表征更加深刻和丰富，从而能形成更合理的解难策略；在课前计划、课堂决策和课后反思三个阶段均显示更丰富的认知图式[3]。一般认为，专家教师之所以比新手教师更高质量和高效率地处理课堂信息，是因为他们具有丰富的、高度专门化和组织化的知识。
从教师计划与决策研究到专家—新手对比，信息加工范式的教师思维研究的贡献主要在于超越了教学研究的行为层面，从可观察的教师行为，深入到行为背后的认知世界，使人们认识到教师所从事的教学活动是高度复杂的认知过程。教师认知/思维研究的这一贡献使它从单纯的教学研究进入了教师教育研究者的视野，其启示是：教师教育要注重发展教师的思维而不仅仅是训练行为，使教师成为积极的思想者和自主的决策者。然而，信息加工范式的教师思维研究也有其局限性：其一，偏重教师对课堂信息的加工过程，而忽略这些过程所赖以的知识基础及其作用方式；其二，偏重专家—新手在教学知识技能(教学专长)上的差异，而忽略教学专长如何发展；最后，专家—新手研究多使用实验室情境和量化分析，较少用自然情境和质性分析，也有它固有的局限。
二、以PCK为核心的教师知识研究
教师知识研究是教师临床思维研究的必然延伸，20世纪 80年代以来它成为教师教育研究中极受关注的领域。从发展线索看，教师知识研究有两种传统，一种是沿着Shulman提出的教师知识分类模式，尤其是围绕其中的学科教学知识(PCK)而进行的研究；另一传统是教师个人知识研究。本小节概述前一类研究。
在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业标准，教师应有怎样的知识基础作为重要议题被提出。在此背景下，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授Shulman(1986)提出了包含七种成份的教师知识基础模式，后经他的同道(Grossman,1990)概括为四种成份，即学科内容知识、一般教学知识、学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)、教育环境类知识[4]。Shulman十分强调教师对所教学科知识的掌握以及能将该知识转化成学生易于理解的形式，即具有PCK，它表现为教师知道使用怎样的讲解、演示、举例、类比等呈现学科内容，也知道学生的理解难点。PCK概念后被Grossman扩展为学科教学总体目标与内容、学科教学手段与策略、学生的学科理解、学科课程与教材等四方面的知识[5]。
我国学者林崇德、申继亮、辛涛(1996)提出了包含三种成份的教师知识结构并由此开展过若干实证研究，这三类知识是：本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识是教师关于所教学科的知识，相当于Shulman模式中的学科内容知识；条件性知识是关于如何教的知识，涉及用教育学和心理学原理将学科知识转化到课堂教学上来[6]，接近Shulman模式中的一般教学知识和PCK两类知识；实践性知识是教师在其经验中积累的、在处理实际问题时用到的知识。
教师知识分类模式和PCK概念扩大了教师认知/思维研究的范围，对教师教育有重要意义。从实践角度，它为教师教育课程设置提供了框架；理论的启发是，第一，教师知识是领域特定的(domain-specific)，对特定学科知识的丰富度直接影响对该知识的呈现方式；第二，教师知识是高度专业化的，学科专家和学科教师对学科知识的教学表征明显不同。
然而，PCK作为教师知识的核心概念，其性质、来源及评价方法还待进一步探索。研究表明教师在实际教学中各类知识密切交织在一起，Shulman也称PCK是学科内容知识和一般教学知识的“合金”，但在教学行动中各类知识成份究竟怎样发生作用和相互作用还有待进一步研究。此外，各特定学科PCK的高效、信度的评量方法有待进一步探索，我国在这方面的研究还很薄弱。
三、现象学范式的教师个人知识研究
如果说在强调教师专业标准的教育政治学背景下，Shulman提出教师知识模式是出于一种对教师知识的“由外而内”(outside-in)的视角：教师需要怎样的知识基础、教师教育应该提供哪些知识，那么由Elbaz(1983)开始的教师个人实践知识研究则采取了“由内而外”(inside-out)的视角：教师实际拥有哪些知识，他们在实践中如何使用这些知识[7]。前一种视角隐含的认识论假定是：知识是客观的，是由学者专家生产和传授的；知识是可以传授的，教师是知识的消费者。这种传统的教师知识观，受到反技术理性、反客观主义认识论观点的挑战，教师的个人知识和实践智慧开始受到重视和被加以研究[7]。其研究方法迥异于源自技术理性的理论预设和定量分析传统，而采取回归教师生活世界的现象学方法。
教师个人实践知识是对教师在其实践中建构的、直接支配教学行为的个人观点、准则、信念等的泛称。它并非是一个精确和统一的概念，命名也不同，如教师实践知识、教师个人知识、教师内隐理论、教师信念等[8]。但总体上它是指与正统理论知识相对的、与实践密切相关的那类知识，其特性有：情境性——反映教师所处教学现场的特点，是“视情形而定”的；个人性——带教师个人背景的印记、是个人建构的；行动性——表现为教师对实践事态的机智把握和做出适宜的行动；默会性——不总以明晰的命题来表述，而常投射在教师的叙事、隐喻和行动中；内容特定性——与教师所教的专门学科相联系[9]。
Elbaz(1983)最早开展教师实践知识的案例研究。她对一化名Sarah的教师做跟踪式的观察和深度访谈获得丰富数据，从中归纳出五个方面的实践知识，即有关自我的、教学环境的、学科内容的、教材和教法的实践知识；还概括出从具体到抽象的三层次结构，即实用规则(rules of practice)、实践原则 (practical principles)和意象(image)，它们是以不同方式作用于教学行为的[10]。Connelly和Clandinin(1984)开启了对教师知识的叙事研究，重视教师对日常教学和生活事件的个人陈述与解释，他们对几名教师进行数年的人种志观察和叙事化探究，在与教师共同建构的故事中了解他们的个人实践知识，并发现了其中的道德情感成份[11]。20世纪80年代以来有一大批教师个人知识研究，对象从实习生和新手教师到有多年经验的教师。上述研究的共同特点是，通过尽量反映教师生活的原貌和整体来揭示和理解教师的个人实践知识。
总体上看，现象学范式的教师知识研究倾向于摒弃知识的“实体”概念，而将知识看作是动态的、随境遇而变和因人而异的。这是一种极有价值的研究视角，有利于抓住教师认知的丰富性和复杂性。然而就教师知识的整体研究来说，尚有一些重要问题待解决：首先，教师个人实践知识与正统理论知识的关系如何？后者对前者是否具有影响、如何影响？第二，实践知识与其他的教师知识分类关系如何？如与Shulman模式中的PCK是否有一致的地方？第三，教师个人知识，如果是缄默的，它是否可以和如何传达与共享[9]？怎样对缄默、异质、情境特定的教师个人知识加以有效地描述和表征，使之成为教师教育的可用资源？回答这些问题具有理论和实践的意义。
四、“教师反思”——教师的反省思维之研究
1983年Schon发表《反思从业者》一书，对倚重理论、鄙视实践的传统技术理性进行深刻批判，倡导实践者在行动中反思和对行动进行反思，以提高自身专业实践能力。该书对杜威实践认识论和反省思维理论的重提，在教育界引起极大反响，倡导教师反思成为教育界的响亮口号。
在此背景下，“教师反思”在许多文献中指的是一系列反思活动，如记日记、建档案袋等，即作为促进教师发展的手段。然而反思也可作为一种思维形式来理解，是教师认知的一个方面。教师的反思或反省思维，是指教师对所发生的教学行为或事件以及它们背后的理由、观念等作有意识的思考。反思和其他思维活动一样，有其内容、过程和不同水平。作为一种高级思维活动，反思中有问题解决、批判思维倾向和元认知/自我监控等认知心理成份。围绕教师反省思维有大量研究。有的研究者从反思的内容、反思的方式或过程等角度考察教师的反省思维水平。有的研究还注意考察教师的反思倾向性；另一些研究涉及教师反思的影响因素；更有大量研究把反思实践作为手段，考察其对教师发展的作用，这将在教师学习/发展研究综述中提及。
五、教师生涯发展：对教师成长的自然探索
关于教师变化的研究可分两类，一类是描述教师随其个人职业和生活经历而发生的自然改变，即教师成长或教师生涯发展研究。另一类是探究在一定人为条件下的教师变化与发展。但早期研究不作这种区分，“教师发展”、“教师学习”均作为这类研究的主题词[7]。
(一)教师发展阶段研究。为反映教师在其职业生涯中的发展变化，一些研究者致力于寻找教师发展的阶段性特征。最早并颇有影响力的研究是Fuller(1969)对教师职业关注变化的研究。她通过大量访谈归纳出“职前关注”、“入职初生存关注”、“教学情境关注”、“学生关注”四个阶段。Fuller之后又有许多教师职业发展阶段的探索性研究(如Butt,1985; Fessler,1985; Huberman,1993; Pigge,1997)。Fessler概括了教师职业周期的八个阶段：职前教育、入职初期、形成能力、热诚与成长、职业受挫、稳定和停滞、职业泄劲、职业退出[12]。Beliner(1994)在参考Dreyfus和Dreyfus(1986)模式的基础上，结合实证数据，概括出教师专长发展的五个阶段，即新手、高级新手、胜任、娴熟和专家[13]。
教师发展阶段理论对教师培养方案的设计具有价值。但它揭示的是教师专业发展的总体趋势，并不能很好反映个体教师具体的成长与学习历程。
(二)个人经历与教师发展。一些研究致力于发现教师的个人生活史、不同时期的个人经历对其专业发展的影响。这类研究采用深度访谈、个人传记等手段收集材料，寻找成长轨迹和重要影响因素：第一，探究教师自己的学生经历对其后来教学观的影响。第二，探究教师的教师教育经历对其成长的影响。第三，考察教师在入职后教学经历中的成长变化。Kelchtermans(1993)用传记法探究一名教师职业自我的成长，得出一个从具体到抽象的教师轮廓，即她的教学行为→职业成长史→个人教学理论→职业自我概念；并了解到影响这名教师成长的关键事件、关键人物和关键时期[14]。
对教师职业成长的自然探究，对认识教师发展规律、改进教师教育和促进教师成长提供了有价值的信息。不过，非干预性的研究不是研究教师变化的唯一方法。
六、教师学习及其促进：新的研究趋势
“教师学习”在英文中的对应词是" learning to teach" 或" teacher learning" ，上世纪80年代初就正式在文献中出现，用来指非/准教师学习做教师、从新手不断成长为熟练教师乃至优秀教师的过程。但该涵义与“教师发展”的意思接近，二者常被作为同义词交替使用[7]。但近年来“教师学习”开始作为一个独立的主题词在文献中高频出现，并主要指人为干预条件下的教师变化。研究者们(同时是教师教育者)已不满足于以局外人身份的自然探究，而是更积极地参与教师学习和促进教师发展。尤其，随着建构主义、情境认知理论和社会文化理论的影响，研究者更有目的、有意识地应用理论设置教师学习的环境，并验证其对教师发展的作用[15]。
Carter(1990)曾提出过教师学习的分析维度：学习的产品、学习的条件、学习的过程[7]，但过去十余年教师学习研究一般只围绕“产品”即教师知识展开[16]。近年来，研究者开始有目的地按照情境认知、社会共享认知等新理念设计教师专业发展项目，营造促进教师建构性学习的环境(条件)；不仅如此，一些研究者在干预教师学习的同时有目的地探究在这些环境中教师学习的过程(发生机制)。对于这些正在形成的研究主题，Borko(2004)提出了与此相吻合的研究框架：第一，以学习个体为分析单位，考察教师知识和行为的改变；第二，以学习团体为分析单位，考察专业共同体如何促进教师学习；第三，学习个体和学习群体的双重分析，同时考察上述两个方面[17]，其实质是对个体教师学习者与共同体实践活动之间相互作用的考察。
(一)教师知识和行为的改变。前面评述的教师知识研究就是对学习产品的研究。但“学习”研究要考察学习者的知识改变以及行为改变。研究者采取测验、实作、概念图等方法评价教师所学知识。研究表明，教师教育课程在改变师范生一般教学知识方面有较肯定的作用，而在PCK方面作用不明显[18]，一种解释是PCK有较多的实践性成份，所需的大量实践经验难以在教师课程和有限的教学实习时间内获得。研究还显示，有经验的教师有丰富的PCK，但有些已不适应课程改革，但许多针对课改的教师培训项目(PDP)并未能有效改变教师的传统PCK及相应行为[18]。
(二)教师学习的条件/促进方式。在情境认知、社会建构等新学习概念框架下，促进教师学习的条件包括：基于现有的观念和引发认知冲突；基于真实的课堂情境；倡导教师反思实践和自主学习；实践共同体的创建，鼓励教师在合作与交流中建构知识。研究者尝试通过各种方式，如合作行动研究[19]、教师学习小组、读书俱乐部[20]、网络支持的案例讨论[21] 等，为教师的认知共享建立平台；研究者不但根据新的学习理念创设教师学习的条件，而且通过谈话、教案、日记、档案袋、电子邮件、网络博客等方式记载教师的观点和想法，获得教师知识和行为发生改变的证据。
(三)教师学习的过程与机制。多数教师学习研究或偏重描述学习产品——教师知识和行为的改变(以个体为分析单位)；或者偏重描述学习条件——教师教育或培训项目及其活动方式(以团体为分析单位)。而教师学习的过程以及其发生机制是教师个体的认知构造与他所处的社团环境间的相互作用，因此应当采用Borko提出的学习个体和学习团体的双重分析单位。近年来一些研究开始运用源自维果茨基的社会文化理论框架，采用话语/文本分析、活动分析等手段对教师学习的微观过程进行探究，寻找教师认识发生变化的中介因素(mediation)[22]。
结束语
对教师认知——教师心灵世界——的探索，以信息加工范式的教师思维研究取代行为主义范式的“过程——结果”研究为起点，经历了在教师专业化运动推动下兴起的教师知识研究热，又在反技术理性的思潮中追索教师个人实践知识；从对教师职业成长的自然探究，走向对教师学习与发展的积极促进；从对教师发展的技术关注，开始思考教师的生命质量。由于范式的变化和视角的转移，教师认知研究的边界变得不再清晰，甚至传统意义上的“认知”二字已不再适合作为这个领域的命名。名称并不那么重要，重要的是这一理论多元、方法兼容和学科跨界的研究领域，已经和将会给教师教育这一培养和提升教师职业素质的庞大行业在决策和实践上提供不可缺少的信息。国际同行在这方面已走在了前面，我们该当如何？