中小学“五观”教育论略，本文主要内容关键词为：中小学论文,五观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
社会主义核心价值观（以下简称“核心价值观”）应当在民族优秀传统文化观念、现代社会积极文化观念和国体基本价值诉求的基础上整合建构而成。国家12句24字核心价值观的表述充分体现了对上述三方面要求的关照和满足。核心价值观需要从正面对这12个概念的内涵予以详解，也需要从更深层次的关系层面予以诠释和拓展。从关系层面来看，核心价值观主要体现在五个方面，即义利观、荣辱观、忠孝观、情法观和人我观（以下简称“五观”）。这“五观”基于核心价值观蕴涵而又拓展核心价值观释义，是核心价值观合逻辑的深化解读，它们内在统一，里表呼应，相映成趣。“五观”之所以能深化对核心价值观的理解，是因为在对现实“关系”的比较理解中，容易加深人们对核心价值观的真切感受和认知，同样，这种现实的比较也能促进人们自觉地践行核心价值观。不论是人们存在的不同程度的认识迷雾和价值观错位还是社会随处可见的行为失范和话语偏差，都需要重新澄清并端正“五观”。 树立正确的“五观”，需要在全社会开展教育，尤其应强化青少年的“五观”教育。“五观”教育无疑是学校德育工作的核心主题。如何系统地、形式多样地开展“五观”教育，是当前学校教育和社会教育亟待解决的现实课题。本文中，笔者结合对“五观”的分析，谈谈社会与学校“五观”教育的因应之道。 一、义利观——以义取利，义利统一 义与利之辨一直存续于我国历史长河之中，从早期儒道之说到今人义利评说无不纠缠于此。20世纪，学界曾围绕义利观有过讨论，当时就有学者认为，义利观是国人的第一价值观，此言虽有放大之嫌，但其意义之重，则不可等闲视之。 早期儒家在谈抽象人格、人性时虽然已有一定辩证的义利观，如“生财有大道”[1]303，“富与贵，人之所欲也，不以其道得之，不处也”[1]680，“义与利者，人之所两有也”[2]968等，但一谈到具体人格时却总是扬义贬利，其有代表性的表述是“君子喻于义，小人喻于利”[1]680。士儒阶层特别耻于趋利行为，十分鄙视逐利之徒，而青睐“君子不受嗟来之食”“不为五斗米而折腰”的精神，在义与利上始终保持着一种清高和矜持。庶民阶层则崇尚另一法则，即“人无横财不富，马无夜草不肥”。[3]道家则认为“大道废，有仁义”[4]270，因而主张绝仁弃义，贬义去利。墨家既重义也重利，法家重利而轻义，但它们都没能成为主流价值观。后期，儒家则根据各家之说和生活实践鲜明地提出至今仍广为流传的观念：“君子爱财，取之有道。”这里明确把义与利由对立转换为统一，“道”成为人们评价谋利行为的基本道德标准和趋利的道德底线。 历史上生生不息的义利之辨在当今社会中依然延续着。时下义利之辨不论在广度上还是在深度上，不论在理论上还是在实践上，其凸显程度都是史无前例的。一方面，人们群情激奋地批判极端功利主义、拜金主义，特别是对那些不劳而获、无道谋利的贪腐者深恶痛绝：另一方面，相当数量的劳动者却是多劳少得甚至劳而不得，他们的起码诉求往往被斥责为拜金主义、功利追求，或被批判为道德问题、思想问题。新形式的“剥削”却在冠冕堂皇的道德声讨中大行其道，不断滋生和膨胀。 马克思主义的多劳多得、少劳少得、不劳不得的按劳分配原则是对义利关系的最好诠释。劳动是马克思主义义利观的唯一评价尺度，劳动就是道，劳而所获就是“取之有道”，不劳而获就是“取之无道”。然而，马克思主义义利观却在许多场合下遭到拒止和阉割。 因此，在义利观的教育中，应当突出以义取利、谋财有道、多劳多得、不劳不得的正确义利观教育，反对“劳而不获”，批判“不劳而获”。青少年义利观教育可以通过财商教育开展。财商教育要重视青少年对蕴含在财富中的劳动价值的认识。“钱”（纸币）不仅仅是一种“价值符号”，更是劳动的结晶。青少年要正确认知财富的本质，认识到“惜钱”与“挣钱”具有同等意义。学校可以组织青少年开展有条件的“有偿劳动”来对此进行财商教育，藉此让青少年通过实践懂得“钱”的劳动价值。当前，有相当比例的青少年长期成长于“饭来张口，衣来伸手”的环境中，根本不知道钱从何来、利是什么、怎样获利才是正道。只有通过有偿劳动，他们才会有切身体会。当然，财商教育还需要澄清有偿劳动与义务劳动的关系，决不能把二者对立起来。此外，学校财商教育应围绕青少年常见的“零花钱如何花”“压岁钱怎么办”等问题开展，这种根据学生实际开展的教育可以收到预期成效。基于义利观的财商教育，不仅能提高学生的财商和智商，也能有效提升学生的德行，如谋利以义、节俭用度、珍惜他人劳动等。 二、荣辱观——尚荣守辱，耻为荣根 我国历朝历代无不重视荣辱观教育。儒家既尚荣也扬耻，主张“人不可以无耻”，强调人的尚贤之心和羞耻之心，认为“羞恶之心，人皆有之”，“好荣恶辱，好利恶害，是君子、小人之所同也”[2]541，即认定荣辱感是人的本性，是人格的核心要素之一。孟子把“仁”设定为荣辱的基本评价标准，即所谓“仁则荣，不仁则辱”[2]303，进而把人格中的言、行、气节、为人等方面所包含的荣与辱分别进行了细分，诸如“君子耻其言而过其行”[1]694“巧言、令色、足恭，左丘明耻之，丘亦耻之”[1]682等。道家则主张知荣守辱，重辱而轻荣，弃绝尚贤之心。庄子认为，“知其雄，守其雌，为天下溪”。“知其荣，守其辱，为天下谷”是老子的基本学说。[4]299也就是说，“辱”是道家荣辱观的基本出发点。早期朴素唯物主义者则主张“衣食住行”决定荣辱观，其代表性表述就是管子的“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”[5]215。不管怎样，诸子百家都认可荣辱观是一种客观存在的普适性价值取向。先贤认为荣与辱是对立统一、相辅相成的，耻为荣之根，知耻而后荣，这种辩证认识论十分高明。 恩格斯曾讲，人类有自己的共同道德标准，即人类有共识性的荣辱观。另外，他也指出：“每个社会集团都有它自己的荣辱观。”[6]这就是说，荣辱观是有差异的，不同时代、不同阶层有着不同的荣辱观，即道德评价标准的时代性和层级性。我们既要提取古今中外荣辱观的共性要素，也要厘清不同社会、不同阶层所对应形成的荣辱观差异。从社会成员的一般荣辱观教育出发，我们着重强调的是共性荣辱观。 观照现实，人们荣辱观的异化和销蚀极为显明，胡锦涛同志提出的“八荣八耻”所涉及的八个方面几乎都受到不同程度的损害和消解。没有正确的荣辱观，人们就难以形成正确的理想、信念、人生观、发展动力和独立批判能力。 当前，青少年正确荣辱观普遍淡漠和缺失已是事实。在部分青少年所崇尚和引以为荣的东西中，有些是背离人类道德共识的东西，有些甚至是反社会的东西；而在他们所厌弃和羞耻的东西中，许多是优秀的民族气节人格和道德品行。因此，我国有必要对青少年开展人格教育。 人格教育内涵较宽泛，需要适当收窄，可以仅就荣辱意识培养展开。基于人格的荣辱意识培养，就是围绕“八荣八耻”培养基本荣辱意识，让青少年知晓什么样的言行举止是“荣”（善）、什么样的言行举止是“耻”（恶）、做一个有尊严的人需要什么样的基本品质。儒家设定的“君子人格”品质可作为现代青少年人格教育的参照。人格教育旨在培养青少年的荣誉感、羞耻心和批判能力，这需要社会、学校和家庭共同着力。 三、忠孝观——忠孝两全，忠为大孝 在国人的意识里，忠与孝是两个深植灵魂的概念和意识，历史的任何风雨都无法洗刷掉这两个意识烙印。所谓忠，即忠正诚厚、忠国忠民，爱国是其核心意蕴。名言“天下兴亡，匹夫有责”“位卑未敢忘忧国”等就是对忠的最好诠释。所谓孝，即“善事父母”，孝亲敬老是其核心意蕴。古人有“百善孝为先”之说，足见其在国人观念中的重要性。常言讲“忠孝不能两全”。从学理和事实看，“忠”与“孝”恰好有着内在的两全关系：人类先有家而后形成国，先有孝而后升华放大为忠；国是放大了的家，家国不分，有孝必有忠。理性逻辑和实践逻辑都揭示了这样一个规律：爱国者一般都是孝子，孝子一般都爱国。孝亲爱国是国人家国情怀的典型表现。 我国爱国主义教育取得了一定成效，但与应有的预期尚有较大差距，其中原因颇多。对于学校爱国主义教育而言，我们长期施行的是外铄式的语言灌输，而对爱国主义情怀和意识内生形成机制缺乏探索和认知，这是重要原因之一。笔者在调查和研究中发现一个现象值得引起重视：凡是孝亲意识丢失严重的地区和家庭，青少年的爱国意识普遍低下。当下青少年孝心与亲情缺失益发严重，虽有呼吁和批判，但仍未有好转，随之也带来新生一代对国家民族认同意识的淡漠。这个问题彰显的就是爱国主义意识内生形成机制的缺失。有鉴于此，笔者认为，爱国主义教育应与孝悌教育有机整合开展，将忠和孝的传承与教育深深纳入社会主义核心价值观教育之中，以孝促忠。学校教育和家庭教育可以探索开展“忠育”和“孝育”。 孝育因其与每个家庭和学生息息相关，并深深嵌入学生日常生活的方方面面，是最贴近学生实际的教育方式，也是最可操作、感知和评价的有效教育方式。孝育的基本路径有以下三条：一是实践中养成，即指导学生从家庭小杂务做起，如洗衣做饭、端茶倒水、打扫卫生等，在一点一滴的小事中培养其孝行孝心；二是榜样效仿，即以身边同学中的孝亲榜样为例、以古今孝亲典故为例、以影视文学作品中的孝亲故事为例，仿效学习；三是辩论澄清，即在学校、家庭和社区有组织地或自发地开展专题辩论或自由辩论，通过辩论来澄清是非曲直，颂扬孝行，批判忤逆。如此，从孝育入手，另辟蹊径开展爱国主义教育，必有所获。 四、情法观——法不容情，法亦有情 法与情最能体现国人的价值观悖论，历朝历代无不如此。人们似乎都认可我国历史就是有权无法、有情无法的历史，是以权代法、以情代法的历史。但另一方面，在权与情充斥的社会中，法治理性从未消亡，法治探索从未中绝，法治话语既有地位也有市场。诸如“缘法而治”“不别亲疏，不殊贵贱，一断于法”“法不阿贵”“君臣上下贵贱皆从法”[5]275等法治话语可谓流传千古。法与情在古往今来的生活中的确存在两难取舍的悖论境况：要么因情废法，要么因法绝情。于是，法不容情成为情法关系的经典表述。不言而喻，生活在规则和情感中的人们无法摆脱法与情的纠结和折磨。法不容情，是指法拒绝私情，拒绝违反原则和法规之情，而非排斥人性之情、人道之情，故法亦有情。将法与情完全地对立起来，非此即彼，绝对排斥，这其实是一种历史误解，也是国人千百年来最为纠结之处。 党和国家一方面强调从严执法，另一方面又强调人性执法，这就是处理情与法的辩证法，也是对认识误区的拨正。法是冷的，情是热的，冷热不均是无法构建和谐的法治社会的。 客观地讲，情对法的冲击在我国现今社会生活中仍然表现得十分强烈，因而需要强化国民法意识培育和法治社会建构。据笔者调查，青少年法意识尤其淡漠，如58%的受访者不知道“偷盗”是违法犯罪行为、63%的受访者不知偷拆他人信件是违法。由是观之，青少年法意识教育应是法治社会建设的重中之重。法意识淡漠的根源在社会规则意识淡漠。倘若社会成员都缺乏规则意识、不按社会“游戏规则”行事，那么社会就不可能形成真正的法治精神，也不可能建设成真正的法治社会。培养规则意识要从青少年抓起，在青少年中开展规则教育势在必行。 学校规则教育可以从师生最常见的生活规则做起，如交通规则、公共场所活动规则、校规班规等方面；或根据社会成员最易发生的行为问题方面入手，如“乱”（乱扔垃圾、乱刻乱划、乱停放车辆等），“抢”（不守秩序、不排位、闯红灯等），“吵”（大声喧哗、集体起哄等），“粗”（粗俗无礼、不尊重他人、行为蛮横等）。需要注意的是，个体性规则教育不如团队性规则教育效果好，书面提问式规则教育不如行为评价式规则教育效果好。在守规则的社会氛围中，不守规则的人也会守规则；在不守规则的社会氛围中，守规则的人也会变得不守规则。所以，在规则教育中，营造良好的氛围至关重要。 同时，我们也应正视这样一个严峻的现实问题：有些青少年正逐步变得冷漠寡情，情意生活严重匮乏。有鉴于此，学校在开展“规则教育”时不应忽视“情意教育”，让二者相向而行，从而真正实现人格和谐教育。 五、人我观——内圣外王，推己及人 人我观是国人或许也是全人类最具哲学意蕴的价值观。人我观非广义理解中的人天观，而是严格意义的人际观。各学派、各教派对人我观都有自己独特的理解，本文仅以儒家人我观和马克思主义人我观予以简略梳理和评述。 儒家人我观的基本观点是由内而外、由己及人，十分看重“己”与“内”。对于“己”，儒家有十分严格的修炼要求，如“格物致知”“正心诚意”等。对于“人”，儒家倡导仁爱之心，宽以待人，行忠恕之道，施恻隐之心和辞让之心。简言之，儒家关于人格的基本要求和理想愿景就是“内圣外王”。儒家人我观虽然极为看重“己”的存在和发展，但决不意味独立于社会关系之外，也无意将自己从他人存在的镜像中删除掉，同样也不会把他人从自己存在的境域中排除，完善自己的目的是为了更好地接世为人。 马克思主义坚持辩证人我观，既重视个体的兴趣爱好、个性特长和全面自由发展，也关注社会和“类群”的发展，并将人我关系进行了清晰而科学的梳理。关于“我”，马克思主义认为，个人总是“从自己出发的”[7]，每个人都有自己的兴趣爱好和多方面才智，自我成长旨在自由而全面地发展，并且认为“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[8]273。关于“人”，马克思主义认为，个人在其现实性上“是一切社会关系的总和”[8]18。换句话说，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[9]。 正确的人我观不仅是民族的也是世界的共同精神财富，需要传承和弘扬。然而，现代社会却不同程度地亵渎了人我观。现代社会过度张扬自我意识，强调自我价值，使“我”的发展变得畸形，以至于社会成员不同程度地陷入了“各亲其亲，各子其子”的自私自利人际境遇之中。一个明显的事实是：相当比例的个人缺乏最基本的个人修养，在一般的行为规范、道德意识和社会认知上，尤其在他人意识上表现得十分突出。20世纪中后期，我国曾流行一句脍炙人口的话：“我为人人，人人为我”，强调“我”要先为“人人”，然后才是“人人”为“我”。后来这句口号开始变味，变成了“主观为自己，客观为别人”，即从“我为”颠倒成“为我”。现今，在有些人中，其更是演变为完全为自己，“我”因修养严重不足和私欲的极度膨胀而发生可怕异化和剧烈“贬值”。这就是人我观的现实窘境，同时也是当代社会面临的最大挑战之一。 毋庸讳言，我国青少年自我意识畸形化倾向十分突出，具体表现为任性、自私、狭隘、嫉妒、报复、记仇等。孤芳自赏式的自我封闭成长造成一些青少年游离于社会之外，社会化程度低下，其所应有的“社会关系总和”属性因此而严重受损。提高青少年自我修养和社会化程度是树立正确人我观的不二选择。因此，要在全社会特别是在中小幼开展“他人意识”教育，培养个人对社会、对他人关照的自觉意识，养成换位思考习惯。 培养青少年儿童的他人意识需从人性深处去着力。他人意识的人性根基在于同情心和怜悯心。一般来讲，同情心和怜悯心高的人，他人意识较强；反之，则低。青少年儿童同情心的培育可从如下几方面着手。一是从生活中效仿，即帮助他人、扶助弱者、关爱残疾人，最值得提倡的是帮助身边同学、朋友、邻里，从一点一滴的小事做起。二是从作品中领悟，即从少年儿童喜闻乐见的影视作品、文学作品、新闻报道、故事会等方面的阅读学习中去感受、体验和领悟。作品中形象化、情节化的人性美最易感动人、影响人，特别对于青少年儿童有着不可替代的作用。三是从对话中去理解，即在与成人、同学和朋友的对话中去学习理解（其中与伙伴团队成员的对话影响最大），或在旁听他人对话、辩论和批判中去理解、去认知。四是从游戏中去养成习惯，即从学校（园）或家庭开展的角色扮演和角色换位游戏活动中去领略他人的心情和感受。这样的游戏对未成年人换位思考习惯的养成有很大的促进作用，对儿童教育而言甚至是不可或缺的。