对“中国民族教育”概念的一些认识，本文主要内容关键词为：中国论文,概念论文,民族论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在中国民族教育本身还是一个尚在探索中求发展的事业之时，想要让人们对它有一个较为明确的界定，一时还不容易。但是，我们可以在实践和探讨中加深认识，为将来能有一个较为一致的界定奠定一些基础，而明确的、能得到较为一致公认的界定，乃是这一事业及以其为研究对象的学科获得发展的理论基础。
一、中国民族教育的位置
要阐述中国民族教育的位置，必须先弄清“民族教育”是哪一个层次上的概念。通常情况下，人们往往把“民族教育”与“少数民族教育”相等同，认为前者只是后者的简称。这源于我们在日常生活中，甚至在行政事务和一些科学研究中，都把“民族”与“少数民族”等同，如把“少数民族地区”、“少数民族干部”简称为“民族地区”、“民族干部”。如果仅从字面上看，有哪些地区不是由具体的某个或某些民族居住着？又有哪一位干部不是属于一个特定的具体的民族的？在严格的科学研究中，这种字面上的模棱两可，势必导致一系列理论探索上的模糊，以至于我们弄不清楚我们的研究对象是怎样的，一系列的研究与探索也将不得要领。当然，几十年来，我们已习惯把“少数民族”简称为“民族”，这是应该承认的事实，但甚而至于忽略了“民族”还是一个可以总称若干民族的概念，尤其是用来总称同一个国家的所有民族的概念，却是不应该的。在中国的很多场合中，“民族”是指包括汉族及少数民族在内的中国所有民族。在其他多民族国家中也有类似现象。即指组成同一个国家的全部民族。如美利坚民族、泰国民族等等。
“民族”在这一层次意义上被使用的情况极多，如“民族文化”、“民族工业”、“民族精神”、“民族独立运动”等等。在这个层次上，这一类的概念强调的是组成同一个国家的不同民族在特定的方面所具有的同一性。“民族教育”就是在教育方面所表现出来的同一性。我们不会认为“民族工业”是指“少数民族工业”，也不会认为“民族精神”是指“少数民族精神”，可是，我们怎么就会想当然地认为“民族教育”就是“少数民族教育”呢？
“中国民族教育”是组成中国的所有民族（包括历史上曾经存在过的民族）已经实施过和正在实施着的教育，它强调的是这些民族由于同属于一个国家，文化背景有相通之处而在教育上所表现出来的同一性，这些同一性对其他国家而言，就是中国特色。所以说，“中国民族教育”应该是一个囊括中国各个民族不同类型教育的概念，“中国少数民族教育”只是其组成部分。
当然，我们也必须承认，在实际的运用中，“中国民族教育”在很多场合中指“中国少数民族教育”。但是，习惯的用法不等于科学准确的用法。在民族学研究已经把汉族纳入研究范畴的今天，如果要中国民族教育仍仅仅指称中国少数民族教育而把汉族除外，或者说中国少数民族教育仍被当成中国教育之外的一种特别的教育来对待的话，这于任何一个相关学科的发展来说都是不利的。在将来的工作和科学研究中，我们需要强调的是，“中国民族教育”不仅仅只是“中国少数民族教育”的简称。从严格意义上分析，它们各有内涵，是整体与部分的关系。
中国民族教育是由中国各个民族的教育构成的，但它决不是各个民族教育的简单相加，而是指各个民族在教育实践活动中所表现出来的同一性。
一个民族的教育总是以这个民族的文化传统为背景的。比如说纳西族教育，其产生必定是以纳西族文化为背景的，它以传承生产生存知识为主，东巴巫师的传承是其较为高级的形式。但是，纳西族还是一个属于中国的民族，他必须顺应国家发展的大方向。纳西族要发展，就必须接受在整个国家中占有优势的文化教育。我们暂且把这种由各级地方政府代表中央在各地推行的教育称为国家统一教育。一旦条件成熟，国家统一教育便取代了纳西族传统文化教育而在当地起着主导作用。如果我们一直用“纳西族教育”来指称这整个发展变化的过程，那么，我们应该注意到其内涵已发生了变化，从以本民族生产生存知识的传承为主，变成国家统一教育占支配地位的状态。在这个转变过程中，中央政府巩固了对所属地方的管理，纳西族则借助本民族社会以外的力量使自己的文化获得了一次大的发展。
中国许多少数民族的教育差不多都是这种情况，先是在自身的文化背景下产生自己的教育，随着本民族社会的发展及中央政府对该地区统治的加强，国家统一教育逐渐占居主导地位。在要迅速发展中国民族教育的今天，在各民族自我意识不断成熟的情况下，人们一般都认为只要把具体民族的教育搞好，那么，中国民族教育就是有了发展。实际上，这是一种简单的想法。比如说发展傣族教育，那么，这傣族教育是指以傣族文化为背景形成的教育，还是指傣族地区的国家统一教育？如果是前者，那么在现代社会，必须对它进行改革，革除不合乎时代要求的内容和形式，并且应增加体现整个国家发展的内容；如果是后者，就要使之与这个民族、这个地方的文化紧密结合。不论是何种情况，都需要傣族教育体现出作为构成中国民族教育一部分而应具有的同一性，又要适应本民族的文化及其发展。
如果一个民族的教育在发展过程中，只顾了本民族的利益而没有顾及国家利益和世界发展潮流，那么，这个民族的教育很难有真正的发展；如果只顾了国家的需要，而忽略了本民族的客观现实，那么，这种教育也很难获得本民族社会的支持而难以开展。我们的研究就是在这之间找一个可行的结合点，而这结合点对不同民族来说也是不一样的。
二、中国民族教育的历史文化背景
要论述中国民族教育的背景，必须结合中国各民族发展的历史。我们已经注意到，除少数几个民族外，如朝鲜族、俄罗斯族是近二三百年以来陆续迁入中国的（注：参见陈永龄主编：《民族词典》第1041 、 822页。上海辞书出版社，1987年。）， 文献材料在介绍大多数民族时，常用“历史悠久”、“渊源流长”、“很早以前”这样的词句。大多数的民族都是在统一国家的历史长河中，发展、分化、交融而形成的，他们虽然发展成了不同的民族，有不同的文化，但都属于一个共同的国家，有一个大的共同的历史文化背景，这个大历史文化背景通过政治的、经济的、军事的、文化的各种不同方式，时刻影响着各个民族特有的文化，使不同民族的不同文化具有了息息相通的关系。各民族在教育上的同一性正是这一共同的历史文化背景所造就的。
回顾中国作为一个多民族统一国家出现的两千多年历史，在明代以前，是周边各族向内地谋求发展为主流，并各自建立过大大小小的政权，而随着这些政权的灭亡，这些民族的人口大量融入汉族，这些政权所覆盖的区域在以后也成为汉族的传统分布区，其文化也逐渐演衍为汉族文化的一部分。可以这么说，这样才导致形成了人口众多的汉族及其广大的分布。而从明代以后，则以汉族向周边谋求发展为主。汉族借助其高度发达的地主经济所积累的富余能量，向更边远的边疆地区谋求发展。而此时周边各族的社会发展水平基本上都低于汉族，经过数百年的交流、整合，各民族文化实际上都有了大幅度的发展，而这一发展所融入的汉文化成份也是既多而又明显的。最突出的是孔孟学说、道教、汉传佛教对周边各族的影响，汉族阴历通行全国，春节也几乎成为举国上下的节日。
由于各民族有了息息相通的文化背景，那么，各民族的教育实际上也具有了很多的同一性。或者说，各民族由于长期繁衍生息在一个统一国家中，拥有一个大的共同的历史文化背景，有利于中央政府在各民族中实施“国家统一教育”。在封建王朝时代，组成统一国家的各民族在教育上所表现出来的同一性，就以接受并推广“国家统一教育”表现出来。而边疆各民族也能自然而然地意识到自己属于中国，对中央政府推行“国家统一教育”认为理所当然。（注：参见龚友德：《儒学与云南少数民族文化》第51—71页，云南人民出版社，1993年。）相当多的民族还以在这方面取得的成就自豪。边疆地区在兴学之初，也是建文庙，创府学。当然，在这个过程中也不是没有遇到阻力，但这些阻力或是当地的社会经济发展水平尚低，缺乏办学财力，或是等级观念在作祟，统治者要垄断受教育机会，主要并不因为这是一种“同化”教育。
那些在一定范围建立了政权的边疆民族，也极力按照中原地区文教发展的模式创立和发展自己的文化教育。如南诏、大理、辽、金、西夏等政权，都积极地模仿唐宋之制，开科取士。《金史·选举志》载：“辽起唐季，颇用唐进士法取人……金承辽后，凡事欲轶辽世，故进士科目兼唐宋之法而增损之。”鉴于本民族缺乏精通儒释道文化的人才，他们还广为招纳汉族儒士，这样的人物在《辽史》、《金史》中多有记载。如编订辽朝实录的耶律俨，本为汉族，其“父仲禧，重熙中始仕……（咸雍）元年，赐国姓……（俨）好学，有诗名，登咸雍进士第”。（注：《辽史·耶律俨传》。）辽圣宗在位时，就常以唐高祖、太宗、玄宗三朝的统治为鉴，曾告诫子侄说：“惟忠惟孝，保家保身。”而忠、孝是儒家倡导的伦理道德核心。大臣马保忠在《上皇帝书》中写道：“强天下者儒道，弱天下者吏道。今之授官，大率吏而不儒。崇儒道，则乡党之行修，修德行则冠冕之绪崇。自今其有非圣帝明王孔孟圣贤之教者，望下明诏痛禁绝之。”（注：刘民：《辽金元教育思想概说》，《民族教育研究》1998年第4期。）辽末王鉴也认为儒学是“大经大本， 博照今昔，实百代帝王之师，开仕进门，缉人伦纪万化之原。”（注：刘民：《辽金元教育思想概说》，《民族教育研究》1998年第4期。 ）金朝也是极力推崇孔孟之道。读书人要学的儒家经典有：《易》、《书》、《诗》、《春秋左传》、《礼记》、《周礼》、《论语》、《孟子》、《孝经》等九经，史籍也是必学的内容，有《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》、《晋书》、《宋书》、《南齐书》、《梁书》、《陈书》、《魏书》、《北齐书》、《周书》、《新（旧）唐书》、《新（旧）五代史》等，再次是诸子集。（注：《金史·选举志》。）
少数民族在思想文化方面的代表人物，同时也是儒道文化的精通者，著名的如契丹人耶律楚材（字晋卿），他是辽太祖耶律阿保机九世孙，《元史》称他：“博极群书，旁通天文、地理、律历、术数及释老、医卜之说。”（注：《元史·耶律楚材传》。）从其所学来看，与汉族士子无异。元朝初期的多项礼仪制度就是耶律楚材以儒家的道德伦理观念为准则制定的，他的治世思想在很大程度上帮助了以游牧为主的蒙古族管理广大农区及汉族农业人口。又如主持编修辽、金、宋三史的蒙古族蔑尔乞氏脱脱（字大用），也是儒学修养很深的人，其启蒙老师为汉族儒士吴直方。脱脱的伯父伯颜当时权倾朝野，脱脱怕伯父将来倒台累及自身，想除去伯颜，又因为是自己伯父而有所顾虑。就是吴直方在脱脱难以决断时，用儒家的是非标准鼓励脱脱除去伯颜，即在忠孝难全之时，忠为上，舍孝而取忠。“至正元年，遂命脱脱为中书右丞相，录军国重事，诏天下……再复科举取士法，复行太庙四时祭……又开经筵，遴选儒臣以劝讲。”（注：《元史·脱脱传》。）另如大食人赡思，“邃于经，易学尤深，至于天文、地理、钟律、算数、水利、旁及外国之书，皆究极之。家贫，饘粥或不继，其考订经传，常自乐也。”（注：《元史·儒学传二》。）像纳西族这样僻居一隅，在政治、经济、军事等方面的影响力也不大的民族，其思想文化方面的杰出者，同样也是儒道文化的精通者。如明代先后承袭土知府一职的木公、木增，就坚持以儒家的忠孝来保国修身，并留下大量的诗文，在《明史》中留下了“好礼守义”的评语。到了清代，纳西族文人接受的是儒学教育，他们中的杰出者，自然也是儒家文化的精通者。杨黼是明初白族在文化方面的代表人物之一，“好学，读五经皆百遍，工篆籀，好释典……注《孝经》数万言。”（注：《明史·隐逸传》。）被认为是云南理学巨儒的白族李元阳，生活于16世纪，靠读儒书走上仕途，著有《心性图说》等书。（注：龚友德：《儒学与云南少数民族文化》第96—99页，云南人民出版社，1993年。）彝族（一说白族）高
映也是一位著名的儒士，清康熙时人，民国《姚安县志》称他“自性理经济以至玄释医术莫不洞晓，诗词歌赋皆能深造入微。”（注：龚友德：《儒学与云南少数民族文化》第99—103页，云南人民出版社，1993年。）
而在各少数民族中，最突出的莫过于满族了。可以说满族建立全国政权后，包括顺治及他以后的历代皇帝，都是汉族儒道文化的精通者，他们以皇帝之尊倡导满洲贵族学习汉文化，使满洲贵族中出现了多不胜数的儒士。即使是在清初，汉文化的推行受到部分满洲权贵抵制，但仍有不少代表人物。如康熙时的佟维国，“暇时惟延学士讲文艺以为乐”。饶余亲王阿巴泰曾孙文昭，辞爵读书，与顺治时进士当时的文化名人王士禛交游甚密。大学士明珠之子揆叙，其儒学功底连多数汉儒也不及。而清初如此推崇儒道文化，是和“后金”这一地方性政权转变为“清”这一全国性政权密切相关的。（注：高翔著：《康雍乾三帝统治思想研究》第13—33页，中国人民大学出版社，1995年。）
这些精通了汉族儒道文化的少数民族人士，用自己的学识和威望又极大地推进了本民族文化的发展。通过他们，汉族文化与不同民族的文化交融发展，才形成今天这样各具悠久文化传统，但又息息相通的各民族文化。而儒学之所以二千多年来为统治者所极力推崇，简言之，就在于所倡导的君权至上思想，有利于君王维护并巩固其统治，而各种社会秩序都是围绕这个核心建立起来的。在这样一种历史文化背景及这样一种核心思想下，国内各民族的教育自然被逐渐纳入儒学教育的轨道，儒学所倡导的种种就成为中国封建时代国家统一教育的主要内容，也是各民族在统一国家中在教育领域所表现出来的同一性。
在今天这个既要使各民族获得全面发展，又要巩固多民族统一国家的时代，那就要使各民族在教育方面的同一性有新的发展，有新的内容，以此加强各民族的凝聚力；同时又要兼顾各民族的不同特点，而不只是单纯地鼓励发展某个民族的教育。在这一过程中，既要继承历史，又不能囿于历史；既要追赶世界教育发展的潮流，又不能盲目求快而忽视中国各民族教育落后的一面，这正是中国民族教育学这一学科创立的现实意义。
三、中国民族教育的独特性
中国民族教育的产生及发展既有其特定的历史文化背景，那么，为了发展中国民族教育而借鉴国外的成功理论与认识之前，我们所要做的是全面的比较。
美国是个多民族国家，人口由印第安人、移民及其后裔组成，移民因为移出国的国际影响不同，而在美国拥有不同的地位。作为欧洲人尤其是盎格鲁——撒克逊人的后裔，在美国就拥有优势地位，这不是历史上自然形成的，而是殖民时代留下的。由于没有经过长期交汇、融合的历史，尚未形成各民族都自然认可的共同的文化传统，各民族也就力求在这样一种没有“文化权威”的环境中谋求自身的发展。但种种发展都未能遂人心愿，原因是美国社会有“文化权威”，那就是欧裔美国人的文化，他们利用自身“先天”的优势（如移出国为宗主国），使自己的文化占居了主导地位，所以，也才有了种种尽人皆知的种族歧视的政策及现象。印第安人本是美国最古老的居民，现在却处于美国社会的底层。（注：参考郝时远、阮西湖主编：《当代世界民族问题与民族政策》，第119—129页，四川民族出版社，1994年。）
加拿大、澳大利亚、新西兰等国均属于这一类移民国家。第二次世界大战后，这些国家的非欧裔民族及原住民开始谋求实现自己在这个国家中的正当权利，而一些欧裔民族也开始认识到文化的价值具有相对性，他们不再认为他们的移出国曾是移入国的宗主国而应该当然地在移入国拥有种种特权。相反地，他们认为所有民族的不同文化，都为国家的“未来的模式提供了无法估价的资源”，“不同民族在一起能产生创造力”。（注：参考郝时远、阮西湖主编：《当代世界民族问题与民族政策》，第138、139页，四川人民出版社，1994年。）多元文化教育便是在这样的认识基础上产生的。也就是说，不同来源的移民及这里最早的居民，都是组成这个国家的“一元”，他们互相是平等的。但历史并不会因为一个名词的创立及相关著作的出版而迅速地朝所希望的方向发展，欧裔民族在政治、经济、文化领域拥有特权的局面不是短期能改变的，而在殖民时代植根并在后来的岁月中得到强化的“欧洲中心主义”的消除就更是不易。从民族形成发展角度看，这些国家正处于多个民族在一起交汇、冲突、融合、产生新民族的阶段，随着时间的推移，将来会产生一种相对统一而又能得到较普遍认可的文化。但这需要时间，而且是足够长的时间。
同时，我们很难排除多元文化理论的创立有这样一些目的，即这些移民国家中的欧裔民族中的明智者，正用这一理论为自己的祖先曾野蛮残酷地对待这块土地上的古老居民而作反省：同时，又在为自己是这个新国家中的合法主人之一作一种解释。不论如何，从“欧洲中心主义”到“多元”中的“一元”，我们得承认这是一个巨大的转变。
综上所述，认为中国民族教育也是多元文化教育，这是一个错误的判断。“多元”与“多民族”有不同的内涵。当然，在一些具体的方式方法上，国外的多元文化教育对中国民族教育是有借鉴价值的，这正如市场经济既可为资本主义服务，又能为社会主义所用一样。前面已论述了中国各民族的文化及教育有着共同的历史文化大背景。在这种情况下，说中国民族教育也属于多元文化教育范畴，无异于抹杀历史。这样说，并不否认中国各民族间差异的客观存在，而由这些差异所决定的每个民族具体教育发展过程的不同，却是不能称为多元文化教育的。
如果说多元文化教育是那些移民国家倡导的，是在各民族之间力求“存异”的教育的话，它却恰恰是一种忽略了“求同”的教育理论，也就是说它忽略了组成一个国家的不同民族在教育上应该有，而且必然会有同一性的。当然，它也给了我们一个极为重要的启示，那就是各民族间应该相互尊重，这种尊重应该熔铸到每一个民族的文化中去，并自然而然地体现于人们的日常行为之中。中国封建王朝时代各民族在教育上所表现出的同一性，即是对儒学及推广儒学的学校教育的接受。在这个过程中，历代中央政府基本上没有考虑少数民族的文化应该受到尊重，以及如何才是尊重等问题，以至于新中国成立后，政府着重强调要尊重少数民族的风俗习惯。这种说法留下的漏洞是：“我们是否需要尊重汉族的风俗习惯”？政策法规条文描述上的不严密所留下的后患可能会是我们难以预料到的。而我们从多元文化教育所得到的启示是尊重应该是互相的。“平等”是较为法律化的说法，听起来似乎与日常生活有一定距离，“尊重”却可能涉及日常生活中的细枝末节。正是每一个互相尊重的细节，构成了平等的真实内涵。
多元文化教育遗留的另一个问题是，在鼓励各个民族发展以自身文化传统为背景的教育的同时，忽略了它的可行性。一个民族的教育发展，是与国家甚至世界发展的潮流紧密相联系的。可是因为多元文化教育强调教育应尊重不同民族的文化传统，而“口”一众，“味”则难调，要兼顾的不同的文化价值观太多，最后将无所适从。移民在新国家中，不接受或是没有很好接受这个国家主流文化背景下的教育，那么，要想在竞争中处于优势地位岂非妄想。又从何谈起改善自身的不良处境？
也就是说，一个处境不良的民族，如果他们的教育不能超越自身的文化价值观念的话，要改变自身的处境会是极为缓慢的，甚至几乎是不可能的。这里所说的超越，就是突破本民族文化的局限性。这种突破对移民来说也许是极为艰难痛苦的。如在中国，按照多元文化教育的理论，纳西族教育应该时时顾及自身的文化传统。但过分强调本民族文化对本民族教育的规约性，必将使本民族教育处于更落后的状况。实际上，我们也无法想像离开整个中国的历史发展，而去孤立地谈什么纳西族教育、傈僳族教育。事实上，长期的共同历史已给中国各民族的共同发展奠定了坚实的基础。
我们也不可能把中国少数民族教育与这些移民国家对古老的原住民的教育等同起来。在这些移民国家针对本国古老的原住民的教育计划中（注：丁湘：《试述民族幼儿现代公育的历程》， 《民族教育研究》1998年第4期。），我们可以看到， 这种教育是在一种相对封闭的环境中实施的，古老的文化传统与占居主导地位的文化之间相互交融的现象不突出。虽然这些计划也许达到了使古老的民族文化代代相传的目的，但是否有助于这些沉浸于古老的文化氛围之中的民族融入现实的本国社会之中，并同时使本民族获得发展却是个疑问。
在中国，我们不可能在一种封闭的环境中去传承某个民族的文化传统，因为从文化的角度看，我们找不到一个如此单纯的民族文化分布区，来推行一种某个民族“自己教育自己”的教育。各少数民族实际上也是基本上未把汉族融入本民族社会生活的各个领域中视作是一个值得注意的现象，倒是越来越习以为常。
四、结束语
中国民族教育如何发展？这受制于世界教育发展的潮流，受制于中国政治、经济、文化发展的总体水平，也受制于其产生发展的历史文化背景及由此形成的各种特点。如果我们不对这种制约因素有一个清醒的认识，就无法使中国民族教育获得真正的发展。
本文所论述的只是作者对中国民族教育的一些粗浅认识，而不是对这一概念的全面、系统的阐述。若论中国民族教育应该走什么样的发展道路？这更是作者力所不逮，希望有识之士各抒己见。以中国地域之广，民族之多，其间差异之大，这一探索必是很难的，但正因为如此，也才是具有重大价值的。适应国家的发展趋势，努力追赶世界教育的发展潮流，与兼顾各民族的文化，这二者之间应有一个共振点，我们的一个重要衡量标准应该是：能否让尽可能多的人口都受到起码的教育？能否让那些受到了一定程度教育的人在将来的生活中从所受教育中获益同时也使所属民族或区域从中受益？