高中选修课体系的实践、问题与对策--基于宁波市高中师生选修课认知程度的调查_教师评价论文

普通高中选修课制度的实践、问题与对策——基于宁波市高中师生对选修课认可度的调查，本文主要内容关键词为：选修课论文,宁波市论文,师生论文,普通高中论文,对策论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      一、问题的提出

      旨在促进学生个性化发展的选修课制度形成于19世纪初的德国柏林大学，随后在美国高校获得大力推广和发展。基于高等学校对于个性化高中学生生源的需要，1893年，美国“中等学校研究十人委员会”提出在中学阶段开设选修课程的倡议。[1]在我国，蔡元培于1912年首先将选修课制度引入北京大学。1919年，北洋政府教育部在《全国教育计划书》中首次提出在中学阶段实行选课制。[2]可见，无论是大学还是中学，选修课都由来已久。然而，新中国成立后的相当长时期内，由于照搬苏联教育模式，无论高等学校还是中等学校，均实行统一且单一的课程结构，所有学生均按照预先设定的课程计划和学期课程表修习完全相同的内容。

      新中国成立以来，中学阶段实施选修课制度从20世纪80年代起步，迄今大致经历了探索期（1981～1995年）、发展期（1996～2003年）和突破期（2004年至今）三个阶段。[3]在前期探索和发展的基础上，2003年，教育部印发的《普通高中课程方案（实验）》正式提出普通中学在进一步完成必修课模块的同时，积极创造条件，制定开设选修课程规划的要求。为了落实这一课程方案，2006年，浙江省启动了普通高中新课程改革实验项目，试图通过增强学校和教师的新课程意识，改善教师教学方式和学生学习方式，减轻学生学业负担，促进学生全面发展和个性化发展的统一。然而，受多种因素的影响，新课程改革的理念、目标和任务尚未很好落实。根据当地教育部门评估，普通中学教师的新课程理念未转化为其自觉的教学行动；课程结构仍不合理，学生个性化发展和学校特色发展空间不足；学生个性化发展的需求仍未得到积极关注，“应试教育”的局面尚未明显改变，学生学业负担仍未减轻。[4]

      针对上述问题，浙江省于2012年和2013年相继颁布了《浙江省普通高中课程改革方案》和《浙江省教育厅关于加强普通高中选修课程建设工作的指导意见》，提出以缩减必修课、增设选修课（其中必修课学分由116学分减到96学分，选修课学分由28分增加到48学分）为核心内容的课程改革新思路，并将选修课程分为知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践等四个类别，其中知识拓展类选修课程数不多于选修课总数的60%，职业技能类选修课程数不少于选修课总数的10%，并贯穿于高中整个学段，且每学期选修课程课时比例不少于总课时的20%。

      浙江省选修课程改革方案在学校教学过程中是否得到切实落实？各学校是如何推进该方案的？教师开设选修课的积极性如何，教师的知识素质和学校基础条件是否能满足选修课教学的基本要求？学生是如何对待选修课学习的？哪些因素促进或阻碍了选修课改革的进程？带着这些问题，笔者以宁波地区六所普通高中为样本，以学生和教师对选修课的认可度为切入点，运用访谈和问卷调查相结合的方法，对普通高中选修课的开设状况进行了深度调研，旨在了解现实，发现问题，为完善选修课制度的实施提出改进建议。

      二、研究方法

      （一）调查样本的构成

      笔者依据一般社会评价和政府相关文件，将宁波市直属16所高中分为学术性高中（学术类）、学科特色类高中（特色类）和普职融通类高中（融通类）三类。这些学校均根据浙江省教育厅的相关规定，并结合学校自身实际，从2012年秋季开始针对高中一年级学生普遍实施了选修课制度。例如，学术类学校Z中学共开出110余门选修课，其中知识拓展类课程60余门（约占总数的55%），职业技能类课程17门（约占总数的15%），兴趣类和实践类课程38门（约占总数的35%）；特色类学校L中学共开出72门选修课，其中知识拓展类课程25门（约占总数的35%），职业技能类和兴趣类课程43门（约占总数的60%）；融通类学校W中学共开出60余门选修课，其中知识拓展类31门（约占总数的52%），兴趣特长类25门（约占总数的42%），职业技能类4门（约占总数的6%）。笔者在这些学校实施选修课制度一年后，于2013年6～7月，从每一类学校中各随机抽取2所学校作为调查对象，对其实施选修课制度的高一年级学生和选修课任课教师进行较大规模问卷调查，共发放问卷859份，回收有效问卷809份（有效回收率94.2%）。调查样本构成及分布见表1。

      

      根据各类调查对象与高中选修课关系的性质和密切度以及对相关研究文献的分析，笔者设计了分别针对学生和任课教师的“普通高中选修课认可度问卷”。其中，“学生问卷”包括26个问题，指向五个评价维度：意义评价（如是否可促进其成长、生活、学习）、选课内部动机（如是否与个人兴趣、特长、未来职业规划相关）、选课外部动机（如是否受任课老师个人魅力、容易取得学分等外部因素影响）、选课自主性（如是否参考学校选课指导、教师等建议）、效果评价（如学习效果是否符合个人发展需求，是否增加了学习负担）。教师问卷包括23个问题，指向五个评价维度：意义评价（如是否可促进学生成长，是否应与必修课程同等对待，是否增加了教师教学负担）、课程功能定位（如知识拓展类课程是否是对必修课的延伸，职业技能类课程是否有助于培养学生的动手能力，社会实践类是否与社会现实紧密联系），教师投入度（如备课是否投入，准备是否充分）、教学条件（如开发选修课是否具有足够的知识和能力准备，学校硬件设施是否可满足教学需要）、外部阻力（如高考压力、学生应付态度）。对于每个问卷，被调查者的测试结果均采用李克特量表（Likert scale），其中“l”代表“非常不同意”，“5”代表“非常同意”。为防止被调查者的反应定势和社会赞许性对调查数据的额外影响，问卷中的部分项目以否定方式呈现，并采用反向计分。因此，对于每个维度，分数越高，表明被调查者对选修课的认可度越高；但“教师问卷”中的“外部阻力”项目，分数越低，表示教师感受到的实施选修课制度的外部阻力越低，因而个人的认可度越高。此外，为便于在不同维度间进行比较分析，所有维度的数据均为项目均分。

      （三）调查数据的质量分析

      为确保调查数据的可靠性和真实性，本研究采用测量学方法分别计算了调查项目的通俗度（P）、内部一致性系数（α）分析、项目有效性（r）分析以及各维度间的相关性（r）分析。

      项目通俗度分析表明，学生问卷各个维度所有项目的P值均在0.48～0.88之间，教师问卷各个维度所有项目的P值均在0.55～0.868之间，说明被调查者对各个项目的反应分布比较合理，可以反映出不同被调查者对同一项目的认可度差异。

      内部一致性系数分析表明，学生问卷各个维度项目的一致性系数（α）多在0.7以上，只有选课自主性的α系数为0.548，也达到测量学的基本要求；教师问卷各个维度项目的一致性系数（α）多在0.6以上，但课程功能定位α系数为0.296。总体而言，两个问卷调查数据具有较高的可信度。

      项目有效性分析表明，学生问卷的各个维度所有项目与其维度总分的相关系数（r）均在0.29～0.868之间（

＜0.05），其中绝大多数项目的r值在0.6以上（

＜0.001）；教师问卷的各个维度所有项目与其维度总分的相关系数（r）均在0.56～0.848之间（

＜0.001），其中绝大多数项目的r值在0.6以上。这些数据表明，两个问卷中各个项目与维度总分具有较高的关联度，调查数据具有足够的项目效度。

      各维度间的相关性（r）分析表明，对学生而言，意义评价与选课的内部动机和效果评价相关系数均在0.3以上，选课自主性与效果评价的相关系数也在0.3以上，但选课外部动机与选课自主性及效果评价的相关系数在-0.3以上（见表2）。这些数据反映出对选修课的意义评价对其选课动机、选课自主性及学习效果评价具有正向预测作用，而选课外部动机对于选课自主性及效果评价具有负向预测作用。对教师而言，意义评价与课程功能定位和教师投入度的相关系数均在0.3以上，课程功能定位与教师投入度和教学条件的相关系数也均在0.3以上，但外部阻力与意义评价、课程功能定位、教师投入度和教学条件的相关系数均在-0.5以上（见表3）。这些数据同样反映出教师对选修课的意义评价对其课程功能定位和教师投入度具有正向预测作用，而外部阻力对于意义评价、课程功能定位、教师投入度和教学条件具有负向预测作用。此外，表2和表3的数据也表明，两个问卷调查数据的结构效度较高，各维度相对独立且具有评价价值，可以有效反映被调查者对选修课的认可度。

      

      

      三、结果与分析

      （一）学生对开设选修课的认可度

      学生是选修课的学习主体，他们对修习选修课的态度对于选修课的学习效果具有至关重要的作用。笔者从两个方面考察了学生对开设选修课的认可度：一是比较了学生认可度调查值与理论均值（其反映了中等程度的态度）的差异，以探讨作为学习主体的学生在总体上是赞成还是反对修习选修课；二是考察了不同类型学校间学生认可度的差异，以探讨学校发展水平和学生综合素质对学生认可度的影响。

      1.总体认可度

      为了获得学生对开设选修课的总体认可度，研究采用t检验方法对各维度调查数据（项目均值）与其理论均值（3.0）进行了比较，结果发现（见表4），学生认可度总分的项目均值显著高于理论值（M=3.51，t＞30.0，P＜0.001），这说明总体而言学生对修习选修课的认可度较高。对于各个评价维度而言，除选课外部动机显著低于理论均值（M＜3.0，t=-2.89，P＜0.005）外，其余四个维度均显著高于理论均值（t＞9.23，P＜0.001）。其中，被调查者对选修课意义的评价最高（M＞4.0，t＞40.0），选课内部动机和选课自主性也较高（M＞3.4，t＞17.0），但对学习效果的认可度相对较低（M＜3.5，t＜10.0）。这些数据说明，整体而言，学生对修习选修课的认可度是较高的。高中生能比较正确地认识选修课对其自身发展的意义；选课多基于自主发展的需要，而较少受外部因素的影响；但对选修课学习效果的认可度相对较低，因此，提高选修课的教学质量是今后改善选修课制度的主要目标。

      

      2.不同类别学校学生认可度的比较

      为了考察不同类别学校学生对开设选修课的认可度特点，研究采用F检验方法对各类学校的调查数据（项目均值）进行了比较，结果发现（见表5），学术类、特色类与融通类学校间在认可度总分及各个维度上的认可度均存在显著差异（

＞4.43，

＜0.05）。配对比较结果表明（见表6），对于认可度总分而言，特色类学校学生的认可度显著高于学术类学校和融通类学校学生（P＜0.001），而后两者间差异不显著（P＞0.1），这说明选修课更容易被特色类学校学生接受。对于各个评价维度而言，在选修课意义评价、选课内部动机和选课自主性三个维度上，特色类学生的认可度均显著高于学术类学校和融通类学校学生（P＜0.05），而后两者间差异均不显著（P＞0.1）；但学术类学校学生的选课外部动机显著低于特色类和融通类学校学生（P＜0.001），而其对教学效果的认可度显著高于特色类学校和融通类学校学生（P＜0.001），而后两者间差异均不显著（P＞0.05）。

      

      

      这些数据说明，一方面，相对于学术类和融通类，特色类高中学生对选修课对其个人发展意义的认识较高，修习选修课的内部动机较高，选课自主性也较强；另一方面，相对于特色类和融通类高中的学生，学术类高中学生的选课动机较少受教师个人魅力和家长意见的左右，其对选修课教学质量感到满意。这反映出特色类高中实施选修课制度更容易为学生所接受，而学术类高中因其教师队伍的整体素质较高故其教学质量更容易获得学生认可。因此，特色类高中要通过进一步提高教师队伍素质而不断提高选修课的教学质量，以保护学生参与选修课学习的积极性；学术类高中要提高学生对修习选修课价值的认识，激发其参与选修课学习的主动性和自主性；融通类高中实施选修课制度的难度较大，这既与其学生基础素质有关，也与其教师队伍的整体素质有关，因此需要做更多工作给予改善。

      （二）教师对开设选修课的认可度

      教师是选修课的教学主体，他们对开设选修课的态度对于落实选修课制度及其教学质量的提高同样具有至关重要的意义。笔者从三个方面考察了教师对开设选修课的认可度：一是比较了其认可度调查值与理论均值（其反映了中等程度的态度）的差异，以探讨作为教学主体的教师在总体上是赞成还是反对开设选修课；二是考察了不同类型学校间教师认可度的差异，以探讨学校能力水平和教师的综合素质对教师认可度的影响；三是考察了不同教龄教师间认可度的差异，以综合探讨年龄、教学经验及教育理念等因素对教师的选修课认可度的影响。

      1.总体认可度

      为了获得教师对开设选修课的总体认可度，研究采用t检验方法对各维度调查数据（项目均值）与其理论均值（3.0）进行了比较，结果发现（见表7），教师认可度总分的项目均值显著高于理论值（M＞3.55，t＞80.0，P＜0.001），说明总体而言教师对开设选修课的认可度较高，且与学生的认可度一致。对于各个评价维度而言，所有五个评价维度上，有三个维度的项目均值显著高于理论均值（

＞40.20，

＜0.001），其中，被调查者对意义评价和教师投入度的认可度最高（

＞3.8，

＞52.0），对课程功能定位的认可度也较高（M=3.5，t=51.0），而对教学条件的认可度最低，且显著低于理论均值（M＜3.0，t=-38.17，P＜0.001）。此外，教师感受到的外部阻力虽然也较高（M=3.33，t=40.2），但因感受到的外部阻力越大，对实施选修课制度负面影响越大，因此反映出教师对选修课的认可度越低。

      

      以上数据表明，整体而言，教师对开设选修课的认可度较高，能准确把握选修课对学生个性化发展的意义，并在教学中对课程功能进行合理定位，特别是开设选修课的教学投入度较高。然而，教师对学校选修课的教学条件认可度较低，并感到实施选修课制度的外部阻力（如来自“应试教育”的压力和家长的抵制）较大。因此，学校加强选修课的教学条件建设，相关部门加大实施选修课制度意义的宣传力度，是今后进一步完善选修课制度的重要目标。

      2.不同类别学校教师认可度比较

      为了获得不同类别学校教师对开设选修课的认可度特点，研究采用F检验方法对各类别学校的调查数据（项目均值）进行了比较，结果发现（见表8），学术类与特色类、融通类高中在认可度总分及各个维度上评定分数均存在显著差异（

＞8.73，

＜0.001），说明不同类别学校教师对实施选修课制度的认可度不同。配对比较结果（见表9）表明，对于认可度总分而言，学术类高中教师的项目均值显著高于特色类和融通类高中教师（

＜0.001），而后两者间的差异不显著（P＞0.1），这说明实施选修课制度更容易被学术类高中教师所接受。对于各个评价维度而言，在对选修课的意义评价、课程功能定位和教师投入度三个维度上，学术类高中教师均显著高于特色类和融通类高中教师（

＜0.05），而后两者间差异均不显著（

＞0.1）。对于教学条件的认可度，学术类高中教师也显著高于融通类高中教师（P＜0.05），但与特色类高中教师均值的差异不显著（P＞0.1）。在外部阻力方面，学术类高中教师的项目均值显著低于特色类和融通类高中教师（

＜0.005），而后两者间的差异不显著（P＞0.1）。

      

      

      以上数据表明，相对于特色类和融通类高中教师，学术类高中教师对于开设选修课的意义、课程功能定位、教师投入度、教学条件的认可度均较高，且感受到的外部阻力较小。因此，整体而言，学术类高中实施选修课制度的条件比较成熟，而特色类和融通类高中开设选修课的难度较大，这既与后者的基础条件薄弱和源于高考升学率较低的外部压力有关，更与其教师的教育理念、教学素质和工作动机有关。

      3.不同教龄教师认可度比较

      教师由于年龄、思维方式、知识结构、教学经验和工作动机等因素的差异，可能对实施选修课制度持有不同意见和感受。为了获得不同教龄教师对开设选修课的认可度特点，笔者将被调查的教师分为青年教师（教龄在5年以内）、中年教师（教龄为6～13年）和老年教师（教龄在13年以上）三类，采用F检验法对不同教龄教师的调查数据（项目均值）进行了比较（见表10、表11）。结果发现，就认可度总分而言，不同教龄教师间的差异显著（P＜0.05）。配对检验结果发现，青年教师对开设选修课的认可度显著高于老年教师（P＜0.01），但青年教师与中年教师以及中年教师与老年教师的差异均不显著（

＞0.05）。在对选修课的意义评价、课程功能定位、教师投入度和外部阻力四个维度上，三类教师的评定分数均存在显著差异（

＜0.05），只有对于教学条件的感受无显著差异（P＞0.1）。配对检验结果发现，对于意义评价、课程功能定位和教学投入度，青年教师的认可度均显著高于老年教师（

＜0.01），而与中年教师的差异不显著（

＞0.05），中老年教师间的差异也不显著（P＞0.05）。但对于外部阻力的感受，青年教师显著低于中老年教师（

＜0.01），而中老年教师间的差异不显著（P＞0.05）。对于教学条件，三者间评价的差异均不显著（

＞0.1）。这些数据说明，随着年龄和教龄的增长，教师对开设选修课的适应性逐渐降低，特别是对于老年教师而言，困难更大。由于青年教师的观念新，热情高，可塑性强，适应快，普通高中实施选修课制度应当主要发挥青年教师的积极性和主动性。

      

      

      四、讨论与建议

      （一）对普通高中实施选修课制度成效的基本评价

      本研究以宁波市三种类型六所普通高中为样本，以学生群体和教师群体为对象，采用问卷评定法，以认可度为指标，分析了普通中学实施选修课制度的现状及存在的主要问题。根据前述统计分析，笔者认为，2012年浙江省普遍推行选修课制度以来，进展基本顺利，成效显著，获得了学生和任课教师群体的普遍认可，其主要表现在：学生能比较正确地认识选修课对其自身发展的意义；选课多基于学生自主发展的需要，较少受外部因素影响；教师能准确把握选修课对学生个性化发展的意义，并在教学中对课程功能进行合理定位，特别是对选修课的教学投入度较高。这些调查结果反映出作为选修课主体的师生对开设选修课意义和课程功能定位的认识较为到位，学生具有学习选修课的心理需求，教师乐于承担并认真开展选修课教学。笔者认为，这是学校落实选修课制度最重要的前提，是持续提高选修课教学质量最重要的心理保障。

      当然，从调查数据的分析结果看，目前的选修课教学尚存在一些问题，其主要表现在：学生认为选修课学习效果较差，而教师认为学校开展选修课教学的条件不够完善，实施选修课制度的外部阻力较大。据此，笔者认为，提高选修课的教学质量是今后学校进一步完善选修课制度的主要目标，加强选修课的教学条件建设是学校完善选修课制度的主要工作内容，排除外部干扰是教育行政主管部门落实选修课制度的主要任务。教师、学校和政府三方面要形成合力，共同推动旨在促进学生个性化发展的选修课制度的落实。

      （二）进一步落实和完善选修课制度的重点在特色类和融通类学校

      本研究分析数据表明，不同类型学校落实选修课制度的程度和教学效果均存在差异，反映出不同类型学校的办学理念、人才培养目标定位、基础条件、管理模式以及学生和教师的综合素质均对选修课制度的落实具有重要影响。例如，从学生方面看，实施选修课制度更容易被特色类高中学生接受，他们对选修课意义评价较高，选课内部动机和选课自主性较强，但对选修课教学质量的满意度较低。学术类高中学生对选修课的教学质量满意与其教师队伍的整体素质较高有关，也可能是该类学校学生的主要学习目标定位于考入重点大学深造，因此对修习选修课价值的认识相对不足，其参与选修课学习的主动性和自主性也相对较低。至于融通类高中存在的问题则较为普遍，且更为严重一些。从教师方面看，虽然不同类型学校教师均认为开展选修课的教学条件亟待改善，且认为实施选修课制度的外部阻力（如来自“应试教育”的压力和家长的抵制）较大。但进一步的分析表明，学术类高中实施选修课制度的各方面条件均比较成熟，无论是对于选修课意义的评价和教学条件建设水平，还是教师自身对选修课的教学投入度均高于其他两类学校，而且教师对实施选修课制度的外部阻力的主观感受较低。据此，笔者认为，进一步落实和完善选修课制度的重点在特色类和融通类高中，尤其是要加大该类学校的教学基础条件建设力度，加强教师队伍建设、开设选修课的业务培训。落实好这两项工作，需要政府对该类学校在经费投入方面给予支持，以逐步缩小不同类型学校办学条件和实力方面的差距。

      （三）青年教师是落实选修课制度的主体队伍

      本研究的结果还表明，青年教师对实施选修课制度的总体认可度较高，对于意义评价、课程功能定位和教学投入均也较高，对外部阻力的感受较低。这说明，随着年龄和教龄的增长，教师对开设选修课的适应性会逐渐降低，特别是对于老年教师而言，开设选修课的困难更多也更大。而青年教师接受新生事物能力强，充满生机，勇于探索，业务发展潜力大。因此，学校应将青年教师作为实施选修课制度的主体，吸引青年教师并创造条件，使其在选修课开发与教学实践中充分发挥积极性和主动性。当然，青年教师的教学经验相对缺乏，学校有必要为他们的教学业务培训提供机会，并考虑采用与必修课同样的方法，实行选修课督导制、选修课评定制以及专家听课和评课制等相配套措施，加强选修课教学的质量管理。

标签：教师评价论文;  普通高中论文;  教学理论论文;  课程评价论文;  动机理论论文;  制度理论论文;  教学评价论文;  空间维度论文;