批判性反思与中学历史教学改革，本文主要内容关键词为：批判性论文,教学改革论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
历史课堂作为培养学生创造力不可或缺的阵地，其运作质量如何，主要取决于历史教师的创造力水平。历史教师的创造力水平的高低，在很大程度上决定着其所培养的学生的创造力水平，二者之间存在着相互影响、相互制约的关系。然而，目前的中学历史教学，教师创造力水平令人堪忧。虽然几经素质教育大潮的涤荡，照本宣科、教条主义、死记硬背、死搬硬套、题海战术、知识至上等制约创造力的幽灵阴魂不散。没有富有创造力的教师，何谈培养具有创造力的学生。笔者以为，正像文学创作离不开正常的文学批评、文学批评是繁荣文学创作的催化剂一样，历史教师个体的教学行为更需要教学批评的促进，处在缺乏批评与反思环境中的历史教学，很容易被习惯性教学行为所误导，举步维艰，甚至可能误入歧途。
一、无意识的习惯性教学行为至今仍困扰着历史课堂
所谓习惯性教学行为，是指教师根据自己的经验形成某些思维结论，这些思维结论以看不见摸不着的内隐形态支配的课堂教学行为。习惯性思维在教师的教学行为中经常性地发挥主导作用，在弱化教师的创造力、窒息学生的创造力方面，起着极容易被忽视的破坏作用。因为习惯性思维及其支配的教学行为往往是在特定的教学情境中偶然形成的，正像心理学理论所证实的无意识记有时比有意识记对大脑皮层的刺激更大，保持的时间更长一样，无意形成的习惯性教学行为，往往成为束缚教师创造性地进行教学的羁绊。一旦教师形成某种习惯性教学行为，就会以思维定势的方式“生根发芽”，对后续的教学行为产生负面影响。习惯性思维的基本特征就是僵化、单一、求同，与创造性思维必不可少的流畅、变通、求异的特点格格不相容。
习惯性思维的形成，与历史教师在课程中主体性的缺失不无关系。长期以来，我国的历史课程以“制度课程”的面目出现，课程的制定者和课程的实施者不能兼容，作为课程实施者的教师不敢越雷池一步，只有忠实地将课程制定者的方案传输给学生，课程制定者和课程实施者之间纯粹是在单向地、机械地、专制地发生关系。久而久之，教师作为课程实施者，主观能动性日渐丧失，追问课程、质疑教材的能力日渐萎缩，质疑能力和批判精神恰恰正是创造性思维中最具活力的因素，历史教师的创造性就是这样无可挽回地走向了衰落。
历史教师专业化程度的提高，固然是改革开放以来历史教育发展的最直接的动力。但大家见怪不怪的是，多数教师的发展是循着“接受教育”的轨迹运行的。在这种轨迹中，教材被奉若神明，置于一个权威的地位上。正是在读这种教材的基础上，很多教师在考这种教材的高考中胜出，大学毕业后，又教这种教材，自觉或不自觉地按自己所受的教育模式“复制”学生，如此循环往复。问题是，我们的历史教材又是问题甚多的教材，“繁、难、偏、旧”尚且不算，更为严重的就是在“历史教育”的天平上，明显地向“历史”的方向倾斜，最为重要的“教育”，不管是人文教化，还是思维能力，被可惜地淡化。这种历史教学机制培养出来的学生，对知识的记忆能力得到急功近利地增长，付出的代价就是其他能力，尤其是创造性思维能力的开发远远逊色。
很多历史课在过于追求完美的评价体系导向下，共同走向雷同和平庸。“导入新课——讲授新课——布置作业”几乎成为千篇一律的历史课堂程式。对导入新课，很多历史教师加以片面的理解，多年如一日，习惯性地复习上节课的内容，连上本节课的内容；讲授新课，则迫于评价体系的压力，不得不照顾学生的“主体地位”，那就是将课本上一些事实性的东西提炼出来，让学生几乎可以不用大脑思考就回答，貌似热热闹闹，其实模塑出来的尽是些迎合形式的假“主体”；至于布置作业，那就是根据课后练习题的要求，不用动脑地照抄课文。
历史课堂习惯性思维的危机主要表现在，日常教学经验和习惯总是充满了大量表面的、浅薄的、甚至错误的暗示，教师在不知不觉中往往将一些在特定情境中获得的认识，沉淀在大脑中，作为可以推广复制的“公式”。丰富多彩的、有血有肉的历史一旦“公式”化，教师的惰性就会油然而生，学生原本具有的创造潜质就会受到抑制，好奇心、探究欲受到损害，历史教育就会走到“学生通过历史课堂厌恶历史”的尽头。
二、反思性教学行为成为提升历史课堂创造力的手段
既然习惯性教学行为多以“润物细无声”的内隐方式在顽固地发挥作用，历史教师应对的有效方法就应该是针锋相对地采取批判和反思的策略，经常性地对习惯性教学行为进行有教育意义的反省，使处于休眠状态的内隐理论外化并及时得到矫正。
首先，唤醒历史教师的主体意识
我们在不遗余力地为学生主体地位的发挥振臂呐喊的时候，是否想到自己？在课程体系中，教师主体性的发挥同样是不容忽视的。教师不仅仅是课程的实施者，更应该是课程的创生者，在创造性地实施课程的过程中，有义务、有责任，也有能力发展课程，课程只有从“制度课程”的神坛上走下来，走进教师，走进学生，课程才能转化为“经验课程”，课程因此才会注入无穷的生机与活力，发挥应有的作用。
近年来，我们一直在青岛历史教师队伍建设方面大力倡导“个性化教学”。为了给历史教师解除后顾之忧，我们尝试以初中历史教学为实验阵地，率先改变过去大一统的追求尽善尽美的评价方案，历史课不求环环相扣、完美无缺，但求有新意、有创意。集约型的评价被粗放型的评价所取代，产生的积极后果就是教师不再盲目地迷信教材、迷信教学参考书了，而是根据自己的认识、自己的研究，对教材进行整合、延伸、删减和订正。“一招鲜”代替“大锅饭”，“差异性”代替“统一性”，丰富多彩的的“个性”代替千人一面的“共性”，已经成为历史教师的价值追求。为了避免习惯性，保证科学性，集体备课无疑是将内隐理论外化的制约机制，目前，在各初中学校已经走向制度化。教材和教学参考书对教师的建议，只有等到教师以主体研究的心态与研究者发生共鸣，才有可能接受这些建议并对建议作个人化的理解和重构。除了教师，没有旁人能够改变教师的内隐理论。教师必须不断地改变自己的思维策略、不断地挑战自我、超越自我。最好的教学可能只是教师不断地挑战自我的教学。理想的方式，既非教师自己孤独地探索，也非完全由同行和专家控制，而是在借助同行或专家建议之后，教师逐步成为独立的反思性教学者。
其次，营造民主的课堂机制
反思和批判，需要有民主的课堂机制作保障。对教师的课堂教学策略，尤其是闪烁着智慧光芒、富有创意的举措，只要不背离思想性、科学性的轨道，我们提倡运用“延迟评价”的方法，进行沉淀、反思；对学生的课堂表现，宽容度显然要比对教师的还要大，牢固树立“课堂就是允许出错的地方”的观念，不要让学生为表达真实的想法而付出不应该付出的代价，使学生在历史学习中敢于置疑、学会释疑，使历史课堂真正成为问题解决的“问题场”，让胆怯害羞、放弃思想等阻碍现代人发展的心理痼疾，在历史课堂上得到矫治。
再次，形成有效的教学反思机制
历史教师如果沉迷于按部就班地写繁琐的教案，势必牵制本来就很紧张的精力和时间。德育目标、知识目标、能力目标、复习提问、讲授新课、课堂小结、布置作业，所有这些，不管是布卢姆还是其他什么人的发明，再好的理论、再好的设计、再好的方案，一旦程式化、公式化，就会与僵化挂钩。历史教师年复一年这样“八股文”式地写教案，劳累是小事，消磨了创造的意识则无论如何不能算小事了。刚走上历史课堂的年轻教师按这种繁琐的程式写教案，是正常的，因为需要锤炼教学基本功，若多年从教的教师还是这样写法，不是外力逼迫，就是自主依赖而不能自拔，其教学水平和课堂质量就很可疑了。
我们对教案改革十分重视。年轻教师要求详案，三年教龄以上的教师，简案就行。教案的优劣，不取决于环节的完整，关键在于是否有创意、是否能导致教学行为受到学生的欢迎。尤其值得一提的就是，在教案设计上，突出“课后记”的份量。要求历史教师成为反思教学者，就必须将每节课的教学反思记录下来，用纸笔文字的形式将“内隐理论”外化，从而在集体备课等环节上得到及时的张扬或矫正。我们对历史教案的检查目前最看重的就是“课后记”。
历史课堂要想走出模仿和复制的怪圈，就必须让反思教学取代习惯教学，让内隐理论外化，并不断得到矫正。历史课堂高扬反思和批判的大旗，应该成为我们每一个历史教育工作者的追求。