分层：“解构”历史内容以有效实施学习策略，本文主要内容关键词为：策略论文,内容论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
首先要说明，本文标题中的“解构”不具有完整的哲学意义。这里仅指打破教科书内容的编排秩序，进而构建更适于历史学习的秩序。因为历史教科书的学习内容，同史学著作一样，也具有层次性，可分为客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次。并且，不同层次的性质，决定了其学习方法的不同。所以，中学历史教学应首先打破教科书内容的表述秩序，准确区分它们的层次；进而揭示每一层次内及不同层次间的内在联系，形成知识结构；然后根据每一层次的特性，选择不同的学习方式展开教学。以此增强学生的分层意识，发展他们的史学素养。
客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价等四个层次对史学研究的要求各不相同。其中客观史实具有很强的客观性，它需要原始材料的证据支撑，并经得起检验。历史叙事则是史家对一系列单个的客观史实进行合理的推理和想象，由点成线再到面，展示客观史实的发展、演变过程。它具有一定的主观性，体现了史家的写作风格。历史认识包括原因分析和规律概括，它是史家对一系列客观史实进行分析和概括的结果。不同的视角，不同的目的，不同史家对同一客观史实的历史认识也各异。历史评价，一般可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”两个维度。其中，“道德”主要涉及人类共同的伦理规范和道德准则，“发展”则主要涉及生产力的提高和人民生活水平的改善；“历史价值的认识”则涉及“历史意见”和“过去的价值”，“历史的价值评价”则涉及“时代意见”和“现实价值”[1](p127)。历史评价强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的视角、不同的标准，对同一客观史实的评价也不同。
受此启发，中学历史课程的分层意识，主要包括两层含义，首先是准确区分教科书内容的层次。因为历史教科书属于史学著作范畴，其内容也具有层次性。历史教科书的每一主题或每一专题下的学习内容，都由客观史实、历史叙事、历史认识和历史评价构成。其中，客观史实是基础与核心，其它三个层次的内容，都以此为基础而展开。其次是依据不同层次的学习内容，选取不同的学习方式。这是由每一层次的性质决定的。
第一，客观史实
《课程标准》中“内容标准”的内容大多属于客观史实，如“诸子百家”、“孔子、孟子和荀子等思想家”、“新文化运动的主要内容”等[2](p14)。历史教科书必须围绕这些客观史实展开。学习客观史实，先要分清学习内容中哪些是客观史实；接着揭示客观史实间的关系，形成知识结构；然后采取有效的记忆方法，以准确记忆这些客观史实，并形成有效记忆的习惯；再后进行纵横联系，利用旧知识同化新内容，并拓展学生的历史视野；最后用原始史料说明其渊源，以深化理解这些客观史实。如学习《百家争鸣》一课时，首先，采用完成如下填空题的方式，引导学生区分具体的客观史实。
(1)______是春秋时儒学的创始人，其思想核心是______和______；主张德治。其言论被编成______一书。他开创______之风，打破了奴隶主贵族垄断教育的局面。儒学以______等为基本文献，称为六经。战国时期的孟子提倡______；提出______。荀子提出______，礼法并用，“性恶说”，“君舟民水”。
(2)道家学派的代表人物为______和______。墨家的创始人是战国初期的______。法家学派的代表人物有李悝、商鞅、韩非子等，其中集大成者是战国末期的______。
接着，引导学生揭示客观史实间的联想，形成如“背景→百家争鸣→影响”等知识结构（具体略）。
然后，引导学生总结和使用记忆方法，准确记忆这些客观知识。如本课客观史实用数字记忆法，可归纳为：一个“争鸣”、四个主要“派别”，儒家的三个“代表”、道家的两个“代表”、法家的三个“代表”；孔子思想的两个“核心”、教育领域的一个“风气”、一个“言论集”、两个“教育主张”、六部“教育文献”；孟子思想的一个“提出”、一个“提倡”、一本“文集”；荀子思想的一个“提出”、一个“并用”、一个“著作”等。
再后，引导学生纵横联系，利用已学知识，同化这些内容。如本课可联系必修一中春秋战国时期分封制瓦解、专制主义中央集权制度的建立和演变等，这些内容可归结为“百家争鸣”局面形成的背景和影响；必修二中春秋战国时期农业、手工业和商业发展、精耕细作的形成等，这些内容可归结为“百家争鸣”局面形成的背景。进而教师简要指出儒学的发展历程、同期，西方人文主义思想的产生、选修科目中的孔子、商鞅变法等内容。
最后，运用史料深入理解客观史实。如摘选《论语》片段，理解孔子核心思想内容；摘选《孟子》片段，理解孟子核心思想内容；摘选《荀子》片段，理解荀子思想主张等。（具体举例略）
第二，历史叙事
《课程标准》中“内容标准”的一些内容属于历史叙事范畴，如“儒家思想的形成”、“鸦片战争后中国入学习西方、寻求变革的思想历程”等，这些内容在教科书的表述中增加了编写者的合理想象和推理。历史叙事因具有较强的主观性，学习时，多采用移情体验、活动探究等方式来进行。探究、体验历史叙事，首先要分清历史叙事中的核心知识点，即主要的客观史实。这一般用填空题方式，引导学生自主学习教科书内容时完成。然后，精选经典史料，包括原始史料和二手史料，创设历史情境，营造让学生“神人历史”的氛围，并提供体验内容。最后，在学生解决基于史料的问题中，实现感悟升华。如在运用史料揭示百家争鸣的历史背景后，让学生走进当时“百川沸腾，山冢□崩。高岸为谷，深谷为陵。哀今之人，胡憯（惨）莫惩！”（《诗经·十月》）的社会中，体会作为一名具有浓厚忧患意识的思想家的感受（如孔子），进而体味著名思想家的“著名”之处。
第三，历史认识
《课程标准》中“内容标准”的有些内容属于历史认识范畴，如“西方民主政治产生的条件”[2](p8)、“百家争鸣局面形成的重要意义”、“新文化运动对近代中国思想解放的影响”等[2](p14)，这些内容在转化为教科书的内容时，体现了编写者揭示“关系”（意义和影响）的视角和立场。分析历史原因，须强调其全面性，并指出其分析视角。如在《新文化运动》一课中，使用下列史料以揭示其发生的必然性：工业经济的发展，引起社会阶层的变化；在中西文化冲撞中，传统思想仍占重要地位；辛亥革命后，希望与现实产生了巨大落差。在这样的大背景下，新文化运动应运而生。
南方之金属矿，与北方之煤矿同受欧战之影响，故湖南之锑，民国三年不过值200万余元，至五、六年殆值千万。其他如锡如水银如锌铅，产额既有增加，价值亦皆骤涨。（陈真、姚洛合编《中国近代工业史资料》）
今之妄人于祭谒孔圣亦行鞠躬礼者，其意徒媚师欧美以为废跪拜耳，不知欧美人之废他种跪拜，乃专施其敬于天主。中国人不敬天，亦不敬教主，不知其留此膝以傲慢何为也？学欧美而不知其所由，则只有颠倒猖狂，可笑而已！否则留此膝以媚富贵人耶？（康有为《以孔教为国教配天议》）
辛亥革命后产生的巨大希望，同民国初年的中国社会的黑暗产生了一种巨大的落差，巨大的落差就产生了巨大的浪潮，于是就有了新文化运动。（陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》）
概括历史规律，则须强调其视角的多样性，及对每一历史规律要指出其概括的视角和依据的主要史实。如学习洋务运动时，或联系俄国1861年农奴制改革、美国内战、日本明治维新，以此揭示19世纪中期世界历史发展趋势；或联系戊戌变法运动、辛亥革命、五四运动和国民大革命，以此揭示中国近代以来各阶级或阶层，力图挽救民族危机的探索规律等。
第四，历史评价
《课程标准》中“内容标准”的选修部分有一些内容属于历史评价范畴，如“评价其（王安石变法）的历史作用”[2](p17)、“评价秦始皇的历史功过”[2](P24)等，这些内容在教科书表述中暗含了编写者的评价标准和评价原则等内容。学习历史评价，大致可分为三个层次：一是知道评价内容和结论；二是明确评价视角和评价标准；三是理解评价结论所依据的史实。学习时，一般使用不同视角、不同结论的史料，通过对每一评价的上述三个层次的追问，来准确而透彻地进行历史评价。当然，这已是课堂教学的史料探究阶段了。如在学习《俄国1861年改革》时，引用下列分别从改革者、革命者和当代西方历史学家的视野，评价1861年改革的史料，通过对这三段史料分别进行上述三个层次的追问，来准确和透彻地评价俄国1861年改革。
从今以后，他们成了政府的臣民，不再隶属于他们的主人。人们希望他们会被一种新的人类尊严感所激励，正如一位热心的官员在农奴解放后不久所说的：“人民挺起腰杆来了，样子变了；面貌表情，步履姿势，言论谈吐，一切都变了。”（［美］帕尔默·科尔顿著《近现代世界史》）
由于“解放”，黑土地带各省农民的土地被割去了1/5以上。有些省份的农民被割去的、被夺走的土地达到1/3，甚至2/5。由于“解放”……从而使名门贵族们更容易盘剥农民，把土地按重利盘剥的价格租给他们。由于“解放”，农民被迫“赎买”他们自己的土地，而且被勒索走了高于实际地价一两倍的金钱。（《列宁全集》）
这是俄国历史上的一个重大转折点，甚至比美国历史上1863年的《解放宣言》更重大。在美国，《解放宣言》仅关系到少数黑人，而在俄国，废除农奴制的法令涉及到占压倒多数的人口。解放农奴的影响是如此深远，以致其他一系列改革证明是不可避免的，其中包括法院系统和地方政府的改革。（斯塔夫里阿诺斯著，吴象婴、梁赤民译《全球通史》）
需要强调的是，所有层次的学习，都需依托教科书和重要史料来完成。发展学生的分层意识，特别要紧扣客观史实，围绕学习主题，精选史料，创设情境，设计问题，引导探究，最终提升思维境界。