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目前我国已经确立了由学科类课程（必修与选修）和活动类课程组成的三板块课程体系，在此基础上，课程研究工作如何进一步向纵深发展？对此，国家教委副主任柳斌同志明确指出：课程“改革的方向，我觉得不应该再增设许多新的学科，而是要走设置综合课程的道路”，设置综合课程“要作为一个比较重要的问题开展研究、开展试验”。[①]
鉴于目前对综合课程的认识尚未达到应有高度，综合课程的实施亦未列入全国统一要求的课程计划之中的实际情况，首先在理论上搞清楚一些基本问题是十分必要的。
一、综合课程开发的现实意义与条件
当前，为什么如此强调综合课程的研究与开发，这是为我国正在开展的由“应试教育”向素质教育转变的教育改革的需要所决定的。根据国内外长期研究与实践，综合课程对于实施素质教育，至少具有如下优势或意义。
（一）实施综合课程，可以有效地通过学科合并，减少学科门类和内容，以减轻学生过重的课业负担，因而在一定程度上可保护学生的身心健康，有利于学生的全面发展。
（二）实施综合课程，有利于调动学生学习的积极性与主动性。
（三）实施综合课程，有利于在教学过程中对学生进行综合、融会贯通的思想政治教育，有利于提高学生的思想品德素质。
（四）实施综合课程，打破了学科界限，可以采用包括形成性评价、行为评价等在内的综合性的学业评价手段与方法。这对于转变“应试教育”无异于釜底抽薪，意义重大。
（五）实施综合课程对学生的终生发展具有重要意义。
传统教育观将人的一生划分为学习、工作、退休三个截然不同的阶段，认为学生时期主要任务就是把今后一生中需要的文化知识学完。面对新的技术革命的挑战，一个人光靠年轻时在学校里所学知识已远远不能适应经济飞速发展和社会急剧变化的需要了。就是说，不可能也不需要把人一生所需要的文化知识都在学生时期学完。学校教育的主要任务应该是为学生今后的终身教育形成必要的文化知识和学习能力基础。有了这个基础，今后遇到各种新知识、新技术，都可以通过继续教育或自学方法取得。实施综合课程，有利于“终身教育”。在综合教学中学生“被教以怎样像科学家那样进行思考，而恰恰不去学习那些科学家们已经得出的结论”。[②]这种着重培养学生学习能力的教学，对学生是有长远意义的。
当代关于“科学素养”的内涵已经发生深刻变化。它不仅仅是指掌握有关科学理论和知识，更重要的是要具备解决社会实际问题的能力。有专家认为：在目前和未来，我们将接触到许多新事物、新问题，如核能是否应该发展，环境污染怎样防止或消除，世界人口怎样控制，非再生能源的消耗怎样限制等等，这些问题都需要进行综合研究与治理。实施综合课程，有利于为未来从事综合治理的人才打好必要的基础。
此外，还应看到，随着我国社会主义市场经济的建立，人们越来越认识到：当今和未来社会不仅需要具有各种专业知识与才干的“专才”，而且非常需要通晓多门学科并融会贯通的，具有综合解决问题能力的“通才”。综合课程将在这一方面发挥其相当重要的作用。
有人提出，开设综合课程会不会影响文化科学知识教学的质量？这种担心是没有必要的。首先，开设综合课程，实行学科合并，并非针对现有的所有学科而言。一些核心学科不但不能削弱，而且应该加强。由于其它学科门类的合并，使学科门类相对减少，使教学时间、精力相对集中，就为这些核心学科提高教学质量提供了进一步的保证。另外，对于那些将要合并的学科来说，由于综合课程依然保持学科课程的许多优势，以及由于采用许多全新的教学方法与手段等等，从整体上看，教学质量不但不会降低，而且有可能提高。例如，通过综合教学，可以克服学科教学中知识破碎等问题，使学生学到比较完整的知识；可以有效解决知识变化与更新问题，使学生学到更有价值的学问；可以在学生积极参与，运用知识解决问题的过程中加深对知识的理解，有利于知识的巩固。所以，即使单纯从文化科学知识传授的角度看，实施综合课程，也是具有许多好处的。
再一种意见是，设置综合课程是否适合我国国情，目前实施综合课程是否具备条件？其实，综合课程并非是最近几年才由国外传来的“舶来品”。它在我国，已有悠久的历史。早从孔子开始，就有了综合教育与教学的思想萌芽。孔子提出：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”主张用“诗”作载体，进行多方面内容的综合教育与教学。汉代实行“罢黜百家，独尊儒术”，以“四书五经”（后来分化为“十三经”）为基本教材，实施多方面教学内容的综合教学。清朝末年，即从具有现代意义的学科课程产生起，在1904年《奏定学堂章程》中规定的格致（包括动物、植物、矿物等）、博物（包括物理、化学）等就都属于综合课程。
新民主主义革命时期，在中国共产党领导的革命根据地，如江西红色政权、陕甘宁边区政府所规定的中、小学课程中，也包括一些颇具特色的综合课：如游艺，劳作实习，科学常识（包括理化、生物、生理卫生等）；边区建设（包括边区史地、边区政策、边区组织等）；医药卫生（包括接生、救急、防疫、兽医等知识与技术）；等等。
新中国成立后，综合教学以及一定范围内的有关综合课程的试验始终没有间断。所有这些，不仅为我们留下了宝贵的历史经验，而且为当前实施综合课程奠定了坚实的基础。
二、综合课程的类型与性质
由于综合课程的突出特点是其开放性与发展性，这就决定了它是一种并无法定格式的，类型复杂多变的课程。原则上说，任何对其进行静态考察或进行固定分类的做法都是不足取的。我们只能根据国内外有关资料，试对已出现的综合课程进行初步分类，目的只不过是为进行综合课程设计以及分析综合课程性质提供参考。
（一）从内容合并角度分类
在现已产生的综合课程中，基于学科内容合并而设计的占绝大多数。如果细分，可以列举以下三种：
1.组合式：即两种或两种以上学科形式上的组合或联络，被组合的学科一般仍保持原学科的基本体系或框架。如我国清末初小开设的“格致”、中学开设的“法制与理财”；辛亥革命后在1912年公布的中、小学课程中规定的“理科”（包括博物、物理、化学3科）、“社会科”（包括公民、历史、地理3科）、“言文科”（包括国语、外国语2科）、“艺术科”（包括图画、手工、音乐3科）、体育科（包括生理卫生、体育2科）。
西方有些国家，如德国、瑞典等进行过一种“合科教学”，即在确定教学总体任务前提下，将几种学科组织在一起，形成学科群，由各科教师协同教学，完成总体任务，也属此种类型。
2.统合式：在综合方式上较组合式前进了一步，不再是几种学科形式上的联合，而是将所合并的学科用一个中心（或一种思想，或一个脉络）统架起来，具有相对的完整性。但是在这种统合中，各学科体系依然没有发生本质变化，依然具有相对独立性。如我国在新民主主义革命时期，根据地开设的“游艺”、“劳作实习”等就属这一类型。
法国的一些学校曾进行过一种“事实教学”，以研究乡土问题为核心，内容包括乡土历史、乡土地理以及社会生活等，大致也属于这一类。
3.综合式：一些同志主张“化合”，或提倡“融合”，都是这种思想的表述。这是目前关于综合课程设计的比较理想的境界。即：数种学科内容的合并不应是松散的、形式的，而应该是有机的、具有本质联系的。这种综合课程虽由几种学科内容合并而成，但合并后的内容却如同化学反应之后产生的新物质，水乳交融之后形成的新东西，超越了学科分界的传统框域，按照一种新的体系或组织方式，形成了一个新的整体。
如我国目前小学已经开设的社会课，内容虽包括地理、历史、政治、法制、家庭、社会以至生活常识等学科内容和各种知识，但这些知识在新的课程中已不存在学科分界。再如小学自然，内容涉及有关动物、植物、矿物等多门学科知识，这些知识在自然课中已形成了一个新的体系，超出了传统学科的划分界限，成为一门新“学科”。
（二）从综合形式角度分类
从这个角度看，综合课程大体可以分成两大类：一种是知识型综合课程。这种课程以传授知识为主要目标，着眼于学科知识内容的综合与贯通。这种类型的综合课程虽超越了学科的传统分界，却多以一门新“学科”的形式出现，与学科课程仍有千丝万缕的联系，在一定程度上仍具有学科课程的某些特征。以上我们在“从内容合并角度的分类”中所举实例都属于这种知识型。还有一种是主题型综合课程。这种课程已经完全打破了传统学科的概念，是一种全新的类型。这种综合课程与活动课程有一定渊源，具有活动课程的某些特点：比较强调学生活动，强调学生利用学到的知识综合解决实际问题。所以这种类型的课程往往围绕某一主题或问题组织课程。
美国的一些学校曾进行过一种“超越学科的学习活动”，就属于这种类型的综合课程。例如，在“水——自然环境”的课题中，内容涉及四门学科内容：数学教师让学生调查每日学校的用水量，学习计算水费的方法，以此学习数学知识；语文教师让学生写出有关保护水资源的文稿，以此训练语文能力；其它学科教师或要求学生从事水质检查以学习化学知识中有关环境保护的一些知识，或从事考察之类的实地调查，涉及地理知识等。
一些国家，如瑞典开设的以研究和解决问题为目标的综合课程内容相当广泛，主要课题有：经济问题；家庭问题；国际问题；消费者问题；环境保护；交通安全；性教育；反毒；等等。美国则有：失业问题；民主问题；运输与交通；产业社会；等等。
从以上简略分析不难看出：
1.综合课程是一种开放的、发展的课程，其类型正在不断发展、创新中，绝不限于以上几种。从这个角度说，任何现有类型都不应算作是综合课程尽善尽美或一成不变的类型。我们应该根据实际情况和实际需要不断创造新类型。
例如，在我国上海、浙江，近几年关于综合课程的试验中就出现了许多具有特色的综合课程类型。上海市市西中学曾于1992年12月至1994年6月在初中低年级开设一种称作“综合科学活动课”的综合课程，内容以生物学科为主体，但不受生物教科书内容的限制，将教学内容划分为“生物技艺”、“生物实验”、“专题研究”三大类，通过“教、学、做”合一的方法，让学生在活动中培养科学意识、创造意识和实用意识，使学生提高能力、发展个性，并将相应能力迁移到其它学科，从而掌握一些基本学习方法。类似这种课程即超出了学科课程，也与传统观念的综合课程有所区别，都是可以试验的。
2.所有已产生和正在产生的综合课程类型只能为我们提供参考借鉴，而不能照抄照搬。实际上，在这个问题上国外有经验，也有教训。如法国，就曾将小学的“科学与技术”、“历史与地理”、“公民”、“音乐”、“图画”、“手工”等多种学科内容统统综合在一起，形成一门叫“启发活动”的综合课。试行以后效果不佳，只好又改回来。我国有我国的国情，“统一基本要求”是我们在教育管理方面的一个重要前提。在西方许多国家，由于教育实行地方自治，容易进行小范围内的试验，如果失败，改过来也较容易。但在我国就不同了，必须采取审慎态度。不然，一轰而起，如果失误，损失是严重的。
3.对综合课程的分类，有助于我们对其性质或特点的认识。这种性质或特点可以从两个方面得出：一方面，综合课程作为对学科课程的继承，保持了学科课程长期形成的许多特点与优势，例如，知识的相对系统性与完整性，教学活动的计划性与目的性等等，正是从这个角度出发，“与其说综合教学是学科教学的背离，毋宁说综合教学是学科教学的延伸和拓宽”。[③]然而，另一方面，它又较之学科课程具有许多优点与长处，例如，它强调教学中学生的积极参与，比较注重培养学生综合运用知识、解决实际问题的能力等等，而这些特点又是与活动课程特征密切相关的。
由此，笔者对综合课程的性质或特点作如下概括：综合课程是一种兼具学科课程和活动课程两种课程优势而又可以克服两种课程固有弊端的一种新型课程。正是这些性质或特点，决定了它必将成为一种很有开发前途的课程类型。
三、有关综合课程教材编写问题
我国当前开设综合课程，面临两个实际困难：一是师资问题；二是教材问题。
师资问题可以采取两条途径：一是从现在起就着手培养能够胜任综合课程教学的“通才”教师，这需要从高等和中等师范院校的课程改革抓起，同时应对现有教师进行培训，以备应急之需；二是提倡各学科教师团结协作，共同搞好综合教学。只要加强领导，这个问题不难解决。
教材问题，是较之师资问题更为复杂的问题，加上编辑、出版需要一定时间，无法急就，因此必须早做准备。教材建设是课程实施的基础工程，这项工作搞不好，综合课程的开展也无从谈起。
教材编写，主要涉及两个方面：一是内容的选择，二是编排的顺序。
综合课程由学科课程脱胎而来，在内容选择方面，大凡学科课程发展中所积累的一些经验一般都是可资借鉴的。例如，学科领域一个时期正在进行的关于在基础教育中究竟哪些教学内容最有价值的讨论，这种讨论对于综合课程内容的选择同样具有重要意义。
由于综合课程的性质和它所具有的一些特点，决定了它在内容选择上具有许多优势和方便之处，例如，它可以跳出学科的固有框架，比较自由；它可以超脱为学科课程需要而形成的系统化、完整性等，不受学科固有模式的制约；等等。这些方面都有利于综合课程教材在选择内容时，更容易吸收新知识，扬弃旧知识，用现代最新科学成果充实自己。但是打破学科框架，淡化学科体系不应理解为综合课程不再需要体系。相反，由于综合课程是一种新的课程类型，就更需要一开始就建立起相对完整的科学体系，以便使学生从教学中不仅学到知识内容，而且从体系安排中学到现代最先进的科学思维方法。
应该强调的是，在综合课程中无论其内容如何现代化，都不应该排斥那些已为长期教学实践证明了的正确的和必要的基础知识。对那些传统学科中最基本的概念以及那些在基础教育阶段必须要求的基本技能、技巧等等，仍应采取十分慎重的态度进行选择。在这方面我们已经有过深刻教训，“文化大革命”期间类似“语录式”、“三机一泵式”的做法不可重演。
有关综合课程教材的编排体例或体系的问题是一个复杂的问题，由于综合课程内容复杂、广泛以及教学方法等方面的开放特点，决定了综合课程的教材在编排方法上不可能是一成不变的。过去在学科教材中常见的“圆周式”、“直线式”等编排方法的平面思维方式已远远不适应，“整体式”、“立体式”以及更为科学的创造形式将会产生。
但是，无论其编排体系如何复杂，有一个问题是需要特别强调的，这就是一本教材必须要有一个中心。在教材编排中就是要由一个主线贯穿始终。
在综合课程的教材中，这个中心可以采取以合并的学科中某一学科为主的办法进行。在综合课程中，这类教材是不少的：日本从本世纪70年代开始了对所谓“具有日本特色”的“学科中心课程”的研制。在1974—1976年度的科学教育专门研究中就包括：1.下泽隆：“以化学为中心的综合课程”；2.渡边景隆：“以地学为中心的综合课程”；3.今堀宏三：“以生物为中心的综合课程”。这些教材，一般都以一个中心学科为轴，多数利用或参考原有中心学科的体系进行编排，编排方法比较容易。
难度较大的是几门学科合并后各科原有体系已完全破除，需要用一种新的线索统帅。这种新的线索一般有几种情况，一种是合并后形成了“新学科”、“新学问”，比如产生一些与边缘科学、交叉科学相对应的新学科。如“生物化学”、“环境化学”等等。还有一种情况是，几门学科合并后虽然也有一条主线贯穿，但并非由此产生新学科，贯穿教材的主线只是为达到使教材系统完整或教学需要而采用的线索。这种线索目前惯用的大约有三种：
一是以社会角色为线索组织教材。如由学生本身到家庭成员，到朋友、邻里、工人、农民、消费者等等；二是以人类基本活动为线索。如从保护物质资源到生产、消费、交换、服务、远输交通、社会组织、科学管理等等；三是以不断扩大的认识范围或人类基本活动范围为线索组织教材。如我国目前正在使用的小学《社会》课本（人民教育出版社版）就是采取以不断扩大的认识范围为线索，从了解整个社会的角度，由近及远地将有关地理、历史、社会生活等知识有机地编排在一起。再如小学《自然》，内容涉及有关动物、植物、矿物等多门学科知识，但却以认识自然界为线索把所有内容编排成一个完整体系。
在综合课程教材的编写中，有的线索比较简单，有的就较为复杂。可以有不同角度，也可以利用不同方法。如有的从教学目标角度进行综合，有的则从教学方法的需要进行综合。当代科学发展的实践也为课程综合化提供了许多有利的方法与形式，可以在某一学科中借用另一学科领域的思想或原理，也可以在某一学科中有效地利用另一学科领域的方法和其它认识手段；文理渗透和文理交叉早已成为现实，控制论、系统论、耗散论等等最新思想理论也都为我们编写综合课程的教材提供了新方法。
现在以1970年日本高中开设的《基础理科》为例，这一门内容包括物理、化学、生物等学科的综合课程，就是以了解和考察大自然为主线，建立起完整而又复杂的立体结构的。它的内容安排顺序如下：[④]
1.光——光速，光的波动性，光谱。
2.能——太阳光线和能，动能，热能，化学变化和能，能的转换和利用。
3.物质的结构——X射线和结晶，固体，液体和气体，气体分子运动论，原子和分子的结构。
4.物质的反应——化学键，氧化与还原，电解，化学平衡。
5.万有引力和太阳系——自由落体运动，运动定律，匀速运动，行星运动，万有引力，太阳系。
6.地球的结构——大气的构造和它的运动，海洋的构造及其作用，坚固的地球构造，构成地球的物质。
7.生命的物质——生物体的结构，生物体内的化学反应，生物体的调节，生命的延续。
8.进化——地球的进化，生物的进化。
从以上《基础理科》的基本轮廓看：在具体章节的内容上它似乎带有某些学科系统的痕迹，但在结构上却已经完全摆脱了学科的束缚，关键在于它选择了一个十分明确的线索，即以考察整个宇宙为主线，形成了一个能包罗万象的开放体系，使被合并的各科内容之间建立起一种崭新的有机联系。
在我国，有人主张构建中小学心理教育的目标体系，以心理学为主线编写综合课程教材。这种课程涉及的内容广泛，包括多门学科知识，如语文、政治、思想品德、地理、社会知识以及物理学、学习学、逻辑学、创造学、生态学、环境保护、人口学等知识。但这些知识在新的教材中已不存在学科痕迹，完全是由心理教育这个中心统帅起来，综合起来。贯穿教材始终的是心理学。其教材的基本结构是：
1.学会生活
2.认识社会
3.学会学习
4.学会创造
5.学会思考
6.科学技术与社会
7.学会自学
8.学会自我教育
9.学会驾驭未来
再一种情况是以研究问题或活动训练为线索，将几门学科内容组织在一起的综合课教材。这种教材的主要特征是吸收了活动课程的优势，增强了学生活动的内容。日本在小学低年级中开设的《理科》教材就属于这一种。在日本文部省1978年发布的《小学指导书（理科编）》中，对这种综合课的教学目的有如下表述：“对低年级的教学，要求通过让儿童观看、探索、培育、制作等活动，掌握自然的特征。尤其要同有关语言、数量、造型等各种活动结合起来，力求提高教学质量。”
这种以活动作为统帅全书线索的教材，目前在我国除了高中选修课外，尚不多见，是需要加强研究的。
注释：
①柳斌：《在全国中小学教材审定委员会第三届全体会议上的讲话》，见《课程·教材·教法》1995年第12期，第3页。
②见〔英〕J.B英格拉姆著，吕达译：《综合课程的教学》，《课程·教材·教法》1986年第10期。
③同注[②]。
④引自〔日〕伊藤信隆著，邢清泉等译：《学校理科课程论》，人民教育出版社1988年版，第117页。