基于认知思维向价值取向转变的教学设计_水解论文

以认知与思维转化为价值取向的教学设计，本文主要内容关键词为：转化为论文,教学设计论文,认知论文,价值取向论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

教学价值取向可理解为教育教学情景中，指导教师个体教学决策与教学实施的基本信念。教师以怎样的教学价值取向来指导教学设计与实践，将制约教师的课堂教学行动与结果。以认知和思维转化为价值取向的教学设计，是一种以教育教学规律为指导，以学生现有的认知与思维为基础，通过设置多样化的活动，促进学生的学习，从而达成教学目标的教学设计。这种教学设计强调处理好知识学习与能力培养的关系，可以有效促进学生掌握知识、发展思维、获得情感体验。

一、教学为何强调认知与思维转化价值取向

1.从对学生发展的价值看

从教学调研看，受个体教育理念、教学阅历等因素的影响，教师的教学价值取向主要有两种：一是知识传授价值取向，即将学科知识作为教学的出发点与归宿，课堂教学关注知识精确讲解与传授；二是认知与思维转化价值取向，即教学时不仅关注知识传授，同时将知识形成与掌握过程视为思维发展的过程。

比较以上两种教学价值取向，我们很容易发现，认知与思维转化价值取向对学生的发展作用更大，影响更深远。因为，以知识传授为价值取向的教学，过分注重知识传授，轻视思维发展，学生习得的是没有价值、没有活力的“死”知识；而以认知与思维发展为价值取向的教学，关注学生思维能力的培养与发展，同时，学生在思维能力培养与发展中习得知识，建构起知识的意义和联系，赋予了知识以鲜活的生命力，有助于将知识转化为智慧、将理论转化为技能，达成提升个体科学素养的课程目标。

因此，教学不能仅仅传授知识，教师要引导学生采用多样化的学习方式，实现在掌握知识的同时发展思维、提升能力，即教师应建立以认知与思维转化为取向的教学价值观。

2.从教学要素互动角度看

教师、学生及教学媒介（如教材、教辅材料、音像资料等；为方便论述，本文特指教材）是教学系统的三个核心要素，离开这些要素便不是传统意义上的课堂教学。从这一角度出发，课堂教学的本质是系统要素间的互动，互动结果的理想状态是师生得到共同发展。

由于教材是编著者根据自身对课程目标与教学内容的理解而开发出来的、促进学生学习的重要载体，因而它是编著者认知与思维的产物。因此，若以认知与思维的视角来审视教学系统，则包含教师、学生以及教材编著者三方面的认知与思维。它们在教学系统中的关系为：学生带着已有的认知与思维进入课堂，借助教材开展学习，学习的结果是学生的认知与思维在原有基础上得到转化与发展。这一学习过程，需要教师根据课前预设的教学方案来引领。而教学方案，是教师基于对学生和教材编著者的认知与思维的理解与把握建构起来的、教师个体的认知与思维的产物。这一产物在课堂教学中的价值，在于有计划、有步骤地引导学生有序地开展多样化的学习活动，从而达成学习目标。而一节课的学习目标，就是编著者依托教材来体现、反映自己对课程目标与内容的认知与思维的结果。所以，有效教学的本质是教师在明确教材编著者、学习者的认知与思维差异的基础上，通过有效途径，促使学习者的认知与思维趋同于教材编著者的认知与思维（如图1）。这正是新一轮课程改革强调教师建立认知与思维转化教学价值取向的原因所在。

二、如何实施以认知与思维转化为价值取向的教学设计

据前分析，以认知与思维转化为价值取向的教学设计的关键在于三个方面：一是分析教材编著者的认知与思维；二是探查学习者的认知与思维；三是在明确两者认知与思维差异的基础上，结合教育教学规律与经验，建构教师的认知与思维，并以此为指导开发教学资源、设计学习活动、规划教学流程，促学习者的认知与思维趋同于教材编著者的认知与思维（如图2）。

下面，笔者以鲁科版高中化学选修4《化学反应原理》“盐类的水解”教学设计为例来阐述。

1.分析教材编著者的认知与思维

由于教材是编著者基于课程目标与内容的认知与思维产物，故分析教材编著者的认知与思维，实际上就是要结合课时内容，立足于课程理念与课程目标、知识逻辑与组织线索，确立课时内容所应达成的学习要求。

基于《普通高中化学课程标准（实验）》中“从溶液中的离子平衡等方面，探索化学反应的规律及其应用”的模块定位及“认识盐类水解的原理，归纳影响盐类水解的主要因素，能举例说明盐类水解在生产、生活中的应用”的学习要求，编著者按如下思路编写教材：“盐类的水解”置于“水溶液”（水的电离、电解质在水中存在形态、溶液的酸碱性与pH）和“弱电解的电离平衡”学习之后，并将它与“弱电解质的电离”安排在同一单元；在设置“盐溶液都显中性吗”的探究基础上，分析几种盐溶液的pH、存在的微粒、微粒间相互作用及溶液酸碱性的原因，揭示盐类水解的本质；通过探究“影响盐类水解平衡的因素”，并从平衡移动视角分析现象，总结影响盐类水解的主要因素；最后，通过不同条件下碳酸钠去油污效果的研讨、缓冲溶液与溶液pH调控的原理与应用的阅读，了解盐类水解原理在生产、生活中的应用。

此编排思路体现编制者的认知与思维如下：（1）按照从简单（单一物质）到复杂（两种物质）、从现象到本质的认识顺序，研究物质在水溶液中的行为；（2）强调建立系统、微粒和平衡的研究思路，建构研究溶液体系的程序和方法，深化对物质在水溶液的行为的认识；（3）从弱电解质的电离和盐类的水解统一性（将盐类水解视为弱电解质电离的逆过程）的高度进行整体性认识，建立电解质溶液知识系统；（4）应用盐类水解知识分析问题，提升知识迁移能力，体会化学原理在控制和利用化学反应的价值，赞赏化学原理对科技和人类文明所起的重要作用。

据此，对于本课，教师可提出如下学习目标：（1）认识盐类水解的原理，能够说明温度、浓度、外加酸碱等条件对水解平衡的影响，了解盐类水解在生产、生活中的应用；（2）建立起“溶液中存在哪些微粒→哪些微粒之间可能发生相互作用→相互作用的结果如何”的分析电解质溶液问题的思路，进一步建立“宏观—微观—符号”三重表征思维；（3）体会盐类水解原理及影响因素等知识在人类生产、生活中的应用，赞赏化学原理对科技和人类文明所起的重要作用。

2.探查学习者的认知与思维

探查学习者已有的认知与思维，就是要了解学习者在学习本课内容前已有的知识基础与掌握水平，厘清学生认知相关事物的思路方法与思维模式。如有可能，还需对学生学习后的掌握状况进行分析，全面把握学生的认知与思维。弄清这些内容，是确立教学起点、制订教学策略的关键。

学习本课前，学生已认知电离、电离平衡及其影响因素，了解水的电离及水离子积常数，知道溶液的酸碱性与

、

的关系，能独立运用pH试纸检测溶液pH，知道碳酸钠溶液呈碱性的事实等；另一方面，学生建立了酸碱指示剂变色情况、溶液中

与

大小、溶液酸碱性三方面相互推断的基本思路，建立了从能否结合成难溶、难电离物质判断离子间能够共存（反应）的分析视角。这些认知与思维，为本课从溶液酸碱性宏观事实切入、从微粒间相互作用的微观视角揭示盐溶液酸碱性的原因进而理解盐类水解原理奠定基础。

值得注意的是，学生考察酸、碱溶液酸碱性时，均从酸、碱自身电离的单一视角（暂称为“电离模型”）去思考溶液酸碱性（虽然酸、碱溶液中水也会电离，但因微弱而被忽略），这一思维模式对盐类水解的学习是不利的；而且限于学习阶段要求，学生虽知道碳酸钠溶液显碱性的事实，但不知其所以然，更不可能形成分析思路。此外；有关研究还发现：通过本课学习，学生虽转变了“所有的盐都是中性的”的错误观念，但认识还不够深刻，体现在仍有不少学生认为盐溶液中水电离出来的

，对“盐类的水解反应是微弱的”的认识不到位，导致水解方程式书写掌握不好（用“=”、标注“↑”或“↓”）；在解决与盐类水解相关问题时，还不能很好地将盐类水解知识与前面所学的相关知识进行有机整合，迁移应用知识、解决生产生活问题的能力不强；对溶液系统的微观认识并不完整，从微观视角分析溶液问题从而揭示本质的水平不高。以上这些方面有待教学进一步深化与突破。

3.建构执教者的认知与思维

执教者的认知与思维是在对比分析教材编著者和学习者两个方面的认知与思维基础上进行的。教师通过对比分析，明确两者的差异，在融入自己对教材的理解、过往的教学经验以及对教育教学规律认识的基础上建构起关于本课教学的认知与思维，并以此为指导，规划教学设计。

（1）对比学习者与教材编著者的认知与思维差异。对于本课，学习者与教材编著者的认知与思维差异较大，主要体现在：①学习者拥有仅考虑酸或碱电离分析溶液酸碱性的“电离模型”，而教材编著者期望学生建立起综合考虑盐与水电离、电离产生离子间结合并破坏水电离平衡的“水解模型”乃至“电离—水解模型”（如解释

等盐溶液的酸碱性）；②对于盐类水解原理，编著者希望学生自觉运用“宏观—微观—符号”三重表征思维来指导学习，希望学生透过盐溶液不一定显中性的宏观现象、立足于盐溶液中微粒相互作用从而破坏水电离的视角，揭示盐类水解的实质，并用水解方程式这一符号系统表征。但学生尚未牢固建立此思维，更无法自动化地运用它去分析问题。

（2）建构执教者关于本课教学的认知与思维。理解外界条件对盐类水解的影响建立在理解盐类水解本质及平衡移动原理的基础之上，故盐类水解的本质是教学重点。盐类水解本质的探究，需要运用“溶液中存在哪些微粒—哪些微粒之间可能发生相互作用—相互作用的结果如何”的研究思路和“宏观—微观—符号”三重表征的学习思维，这恰是学生薄弱之处。再者，盐溶液中存在的微粒及其相互作用具有较强的抽象性，开展分析需要发挥想象力和创造力，因而建立起前述研究思路与学科思维从而有序探究盐类水解的实质是教学难点。

限于版面，教材仅对盐类水解原理做详细阐述，而盐类水解的能量变化、快慢、限度等则较简略，这不利于达成课标关于加深和发展学生对化学变化的全面系统认识的模块定位。因此，教学时需作必要补充，建构如图3的知识系统。

此外，盐类水解表面上只是一个概念，但其内涵十分丰富（包含溶液酸碱性、强弱电解质、化学反应速率、化学平衡、弱电解质电离等），其中任何一个概念掌握不到位，都影响学习。而且，要促进学生分析电解质溶液酸碱性时从“电离模型”向“水解模型”转化，不是轻而易举的过程。根据波斯纳的概念转化理论，要实现上述转化，必须提供足够的盐类水解案例，引发学生对“电离模型”的不满、感知“水解模型”的合理性（水解实际为弱电解质电离的逆过程）和有效性（运用水解原理可准确预测、有效分析盐溶液的酸碱性）。

4.教学方案的规划

教学设计的核心，在于规划学习路径、情境与条件。事实证明，以学生现有认知与思维为出发点，以紧贴学生实际并体现学习内容特点的问题为情境，以学习目标为归宿，并按学生认知规律规划教学流程，才能设计出有效的教学方案。限于篇幅，仅以重点内容——盐类水解本质的教学来谈谈教学规划。