高等教育课程的国际化：理念与实践，本文主要内容关键词为：教育课程论文,理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2002)07-0047-05
当前，无论是作为一种理念还是一种实践，高等教育的国际化都受到普遍的关注和热烈的争论。本文所要探讨的，只是高等教育国际化中的一个侧面，就是大学课程的国际化。除了介绍课程国际化的基本概念和实践探索，还将对我国高校课程国际化面临的问题加以简要的评论。
一、课程国际化：有关概念的探讨
高等教育国际化并非一个全新的概念，从殖民地开始的文化和教育殖民就蕴含国际化的因素。有学者甚至追溯到古希腊时期的“游教”、“游学”传统。目前的讨论并从更为广泛的全球化角度提出问题。从近年来一些地区、国家和高等学校推动高等教育国际化的种种举措来看，其根本目的还在于发展学生的思想、知识以及技能，培养出对本国和对全球问题有深刻认识、在国内和国际上都具有竞争能力的人才。国际化的手段包括：瞄准目前国际上通行的标准与规则，从本国本校实际出发，制定相应的国际交流计划；扩大人员交流数量，调整培养目标、课程结构和课程内容；大力加强外语教学，使学生掌握一到两门甚至三门外语，加大课程中和学校活动中国际知识、国际理解和外国文化的比重；加强信息交流和情报网络期刊等基础建设；提高师资水平和教育、教学质量；为本校与其他国家学校之间学历学位的相互承认创造条件；选择优势学科重点扶持，提高国际知名度等。这些是新一轮高等教育国际化浪潮的主要内容[1]。
笔者认为，虽然高等学校国际化有多种形式和内容，但是其核心在课程上面，因为大学的重要使命是教学。大学存在的基本理由，是培养和造就人才。而课程的国际化，将有助于实现这一目的。可以预见，课程国际化，即将国际／跨文化内容引入教学、研究、社会服务将是21世纪许多国家大学教育的最根本趋势之一。其目的是要培养适应一个全球化的、变化不断加剧、联系日益紧密的世界所要求的人才。但是，究竟什么是高等教育课程的国际化？对此答案不一。较有影响的是经济合作与发展组织的定义。该组织对部分成员国高等教育国际化问题进行了研究，在其最后的报告中区分了两个概念：国际课程和课程的国际化。“国际课程”是指：课程在内容上具有国际取向，目标是培养学生能够在一种国际和多国背景中行动（包括职业和社会方面），课程是面向国内以及国际学生设计的。“课程的国际化”含义是：课程发展或者变化的过程，目标是将国际因素整合到正式课程和课程操作中，所谓“正式”是指课程的内容和资料，而“操作”是指教和学的手段、学生群体、课程的时间地点等。
该组织归纳出了9种国际化课程的类型：1)具有国际学科特点的课程（比如国际关系、欧洲法律等）；2)传统／原始学科领域的课程通过国际比较方法得以扩大（比如国际比较教育）；3)培养学生从事国际职业的课程（比如国际商务、管理、会计）；4)外语教学中的有关课程，讲授、学习特定的相互交流沟通问题，培养跨文化交流与处事技能；5)科际课程(Interdisciplinary programs)，比如超过一个国家的地区研究；6)旨在培养学生获得国际专业资格的课程领域，比如建筑师；7)合作授予的学位或者双学位课程；8)课程必修部分由海外当地教师授课；9)包含有专门为海外学生设计的内容的课程。
上述9种课程存在着相互交叉的现象。同时也应当注意，有效的国际化课程必须紧密结合教学方式的转变，也就是经济合作与发展组织提出的国际化课程的“操作”层面。无论是国际化课程的设计开发，还是在教学中的具体操作，都要求教师探索改进教学的方式，比如案例研究、研讨会、小组学习等。其中两种模式值得注意：第一是融合国际学生和本地学生一起从事小组学习；第二是基于信息通讯技术的网络学习，比如欧洲的大学生和北美的大学生通过互联网，对共同感兴趣的课程内容进行交流和讨论。
二、课程国际化：实践中的探索
1．实施概况
目前许多高校都将提供国际化课程作为自己学校的一个目标，甚至希望能够有10%学生可以有海外学习的经历。加拿大高校领导十分重视国际化问题，70%多高校将此列为最优先考虑的问题之一。从实践层面来看，1996年经济合作与发展组织的调查表明，澳大利亚的课程国际化程度很高，有超过1000门课程。丹麦主要的大学中有30%课程是国际化的。法国、德国、日本由于中央控制的原因，大学自主性比较低，国际化课程的开发缓慢。荷兰和奥地利50%的课程为前3类课程；日本主要为第2类；法国主要为第3、5、7类。荷兰、澳大利亚、加拿大三国按照经济合作与发展组织分类的国际化课程的比例见表1[2]：
表1
课程类型荷兰(%)
澳大利亚(%)
加拿大(%)
1
22.3
24.0
6.8
2
18.0
18.4
18.4
3
14.0
11.4
18.9
4
1.7
10.0
3.2
5
5.3
15.4
10.0
6
--
5.5
0.5
7
3.0
3.0
0.5
8
10.3
5.7
40.0
9
25.3
6.5
1.6
合计
100.0
100.0
100.0
该调查还显示，在商业与经济、社会科学、人文科学、自然科学、法律、工程技术、医学、农业／林业／兽医等8个学科门类中，商业与经济、社会科学、人文科学修读人数最多，占63.5%。在课程的国际化程度方面，商业与经济正远远超过传统上国际化程度较高的社会科学和人文科学。另外一项研究调查了加拿大有关高校各类学科国际化课程所占的比例，见图1[3]：
图1 加拿大高校按学科分类的国际化课程情况（百分比）
法国70%的国际化课程是针对研究生的。而加拿大国际化课程有45%是本科生课程，29%是研究生课程，13%面向这两类学生。就课程目的而言，加拿大一项调查发现有60%国际化课程是专业取向的，40%为社会和文化整合。
2．实施模式
从比较宽泛的意义上讲，高等教育的国际化过程中有以下几个方面在起着直接的作用：国际组织、政府、社会力量比如产业界和各种基金会以及高校自身。政府以及一些商业机构的支持虽然很少直接涉及课程，但是其资助的各种活动也有力地促进了学校和学生在学习中引入国际性因素。比如，美国政府的国务院、教育部、国防部都有经费支持学生的文化交流活动，如有悠久历史的富布莱特项目、始于1994年的国家安全教育项目等。近几年联邦政府的资助整体上有所下降，但是有许多州启动了资助国际化的项目。此外，各种基金会也做出了很大的贡献。1996年基金会对国际高等教育的资助达1亿1千6百万美元。基金会所有资助的经费中，每9美元中就有1美元用于国际项目，每11个项目中就有1个是国际项目。
下面具体探讨大学实施高等教育课程国际化的模式。国际化课程的实施主要有两种不同的方式：理性模式和渐进模式。理性模式中，高等学校有集中的开发和落实国际化课程的计划。渐进模式中教师会自己主动在课程中注入国际化内容。也有两者结合的模式。在欧洲大多数国家取渐进模式推行课程的国际化。而在加拿大和美国，有的高校会进行精心的设计，整合国际化内容到学校课程体系中，采用的是理性模式。高校各个学院和学系内部也会采取不同的实施模式。
3．制约因素
一般而言，国际化课程的推行有如下特点，或者说是使课程国际化成功的因素：
(1)发动者的作用。荷兰、加拿大等国高校的情况表明，在使课程国际化过程中，都有一个或者几个创新者在其中扮演启动、领导、推进落实、协调指导的角色，尤其是在初始阶段。这些教师对于教学工作热情饱满，具有创新冲动，勇于探索新的教学模式。
(2)教师参与。如果没有更多教师的参与、热情和支持，课程国际化改革都不会取得理想的效果。有关研究表明教师的参与对于落实课程国际化至关重要。但是教师在这个过程中会遇到一些压力和时间、精力等方面的冲突，需要组织作出适当安排，为教师创造条件。
(3)资源。如何在经费下降、各个部门都在努力竞争有限经费的情况下提供必要资源用于课程的国际化，是值得认真考虑的问题。欧盟1987年开始提供经费支持一系列高等学校课程国际化活动，导致了一直持续至今的课程国际化运动。但从各个国家来看，似乎专门用于课程国际化的经费十分有限。加拿大联邦政府对此有所资助，但是经费有限。许多高校的经费来自私人机构捐助。有关活动集中在召开研讨会和研究上。有研究表明如果没有适应的种子经费投入，教师很难做出课程国际化的努力。
(4)专业发展支持。教师从哪些途径可以得到将课程国际化上的专业发展支持？对此各高校情况差异很大。一个途径是求助于高校设立的教学和学习中心。虽然人们认为这些中心有能力向教师提供将课程国际化方面教学上的支持，但实际情况并不乐观。它们除了会举办一些研讨会，极少有其他方面实质性的支持。教师也很少到教学发展中心寻求帮助。有许多高校使用专业发展基金、信息技术、专业发展计划等手段吸收教师参加课程国际化，但是效果如何目前还难以估计。
(5)学习领域。具有国际性内容和取向的课程和项目，比如发展研究、区域研究，更易于实施课程国际化。随着国际政治经济的变化，这些课程领域会发生明显的变化。比如在加拿大，非洲研究的地位下降，而亚洲研究、欧洲研究和拉丁美洲研究就不断上升。
(6)语言学习。语言一直是国际课程中最重要的因素。要求学生学习第二语言是将语言引入课程的一个手段。但是在加拿大，对于第二语言作为获得学士学位的要求有所下降，从1993年的35%下降到1999年的12%。研究生阶段的情况好一些，22%有要求。不过，实际情况是选修外语的学生数量在上升，他们主要是参加语言中心提供的实用语言课程。目前语言中心提供的课程往往被认为是非学分课程，在语言中心和传统的语言学系之间也存在着矛盾。有观点认为语言应该是达到目的的手段而非以自己为目的，语言学系应该从提供服务的角度安排课程，提供实用语言而非注意所传授语言国家的文学和文化。另外一个变化是美国全国跨课程语言运动提出的“沉浸学期”概念(immersion terms)。学生可以在这个沉浸学期集中完成外语学习，还可以得到到国外实习的机会。还有学校利用国际学生教授外语，鼓励本国学生和国际学生接触练习语言。在学习的语言种类方面，受国际经济、政治变化的影响，选修德语、俄语、非洲语言等学生数量下降，而选修西班牙语、汉语、日语、葡萄牙语学生数量上升。
(7)技术。技术目前被看作是实现课程国际化的希望所在。但是技术的潜力似乎还远没有完全开发出来。显而易见，技术在商业、大学研究方面应用迅速，但是在大学教学方面应用则十分缓慢。目前美国、英国、澳大利亚等都积极投资于教学技术的开发。澳大利亚2000年发表《前进之路：面向信息经济的高等教育行动计划》。美国到2000年已经颁布了两个国家教育技术计划，指出要使信息通讯技术成为学习的核心而不是边缘。同年底国会跨党派的网络教育委员会向总统和国会提交了《互联网学习的力量：从承诺到实践》。英国则提出要建立电子大学(e-university)。由于网络教育具有以学习者为中心、学习内容为中心的特点，所以受到学习者的普遍欢迎。
三、挑战：我国高校课程国际化面临的课题
近年我国高等教育界乃至公众都十分关注高等教育的国际化问题。有关高校采用外文原版教材，也引起媒体的广泛报导。实际上，我国目前高等教育课程中，无论是自然科学，还是社会科学、经济与工商管理等学科，都存在着大量的国际化现象。笔者认为进一步促进高等教育课程的国际化，需要政府、公众、高校、教师乃至学生本人踏踏实实的共同努力，其中有以下几点值得重视。
1、价值供给
所谓价值供给，第一是指政府方面的努力。我国高等教育体制在过去20年间虽然进行了权力下放的改革，但是仍然具有明显的中央集权特征。这种体制在进行动员和迅速行动方面具有一定优势。政府应该善用我国高等教育体制的优势，在高等教育课程国际化课程中提供必要的价值供给。从实践中看，早在20世纪80年代初，邓小平就指出“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。此后的有关教育改革政策中，也十分强调学习人类社会各文明的知识与遗产，支持国际交流。随着我国加入世纪贸易组织之后国际化程度的增强，国家必须在政策、制度、价值等方面有所作为。另外一方面的价值供给，是指学术界应该为高等教育课程国际化提供切实的专业认识和理解。目前许多学者在这方面做了大量工作。随着国际化程度的加深，需要进行更为深入、切实的研究。
2、制度与结构供给
所谓制度与结构供给，就是政府和高等学校设计、提供有关制度和结构安排，进而保障并促进高等学校课程国际化发展。从政府层面来看，除了目前的公派留学和交流访问制度以外，还可以进一步优化国际合作办学的制度；加强互联网基础设施建设；提供资源用于国际化课程开发；在课程和教学评估中引入对国际化课程的评估，引导教师开展课程的国际化。比如，教育部在2001年《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》中明确提出积极推动使用英语等外语进行教学。有些课程“要先行一步，力争三年内，外语教学课程达到所开课程的5%-10%”。
从学校层面来看，虽然高等学校尤其是重点高等学校十分强调高等教育国际化的重要性，但是在资源、政策、制度方面还没有十分成熟的经验。但是没有具体的政策。高等教育课程的国际化，不可能毕其功于一役，要从点滴开始，鼓励、引导教师大胆尝试。一要重视和引导，二是要评估检查，要从量、形式、质多方面考虑高等教育课程国际化的努力。从有些学校比如北京大学、清华大学等高校来看，由于国际学生比较多，所以国内学生和国际学生有更多的接触。尤其是有些校际合作项目中，国际国内学生可以在一起学习、生活一段时间。所学课程整合国际国内内容，学生间有大量互动交流，效果十分突出。华中科技大学曾采取9项措施推进人才培养质量的国际化：1)增强学生国际意识；2)投资450万用于教材和教学国际化改革；3)在4个专业6个班实行英文教学；4)对教师实行专门语言培训；5)是毕业标准、课程标准国际化；6)开设跨学科课程；7)部分学科使用2门外语教材进行教学；8)推进医学教育国际化；9)改进英语教学。总之，高等教育课程的国际化，既要在全校范围内有通盘考虑并推进具体落实，又要十分重视从点滴开始，鼓励、引导教师大胆尝试多形式、高质量的课程国际化实践
3．评估反馈机制
除了建立机制对课程国际化进行评估，从而把所握动态信息推进良好的实践外，还要对伴随课程国际化而来的深层次问题进行评估和检讨。高等教育课程的国际化，体现了知识在不同国家、不同文化间的流动。在这一流动过程中，会造成全球知识和地方知识之间的紧张，潜在地产生知识霸权问题，影响到学生的个人、文化、民族认同。对于这些问题，应该开展认真的研究。要超越简单的“利与弊”、“东方与西方”等二元分析模式，探索新的认识分析框架和实际操作方式，从而在多元文化和价值的碰撞、交流、融会过程中，寻求我们自身文化的建设与更新。