一位女性成人教育工作者的专业社会化历程——基于生活历史法的研究，本文主要内容关键词为：教育工作者论文,历程论文,成人论文,女性论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.4 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)06-0119-09
一、研究背景
进入21世纪以来，构建终身教育体系、建设终身学习的学习型社会已成为我国社会发展的重要目标和任务。成人教育作为终身教育体系的主体构成以及学习型社会的有力支撑，其发展因此面临着前所未有的机遇和挑战。成人教育工作者作为成人教育活动的关键力量，其自身的专业水平如何，则直接影响着成人教育应对当前机遇和挑战的功能发挥。客观而言，目前我国成人教育工作者的专业素养尚难以满足社会及成人教育快速发展的需求，成人教育工作者研究也仍然局限于成人教育工作者的概念、职责、素养、培训等少数几个范畴，运用生活历史法、民族志研究等方法所取得的研究成果更是相对匮乏。因此，从新的视角和方法去关注成人教育工作者问题，不仅可以拓展成人教育的研究领域，也是促进成人教育快速持续发展的必然选择。
从社会化的角度看，学界对社会化内涵的认识经历了一个从狭义走向广义的历程。早期的社会化研究主要以少年儿童为对象，自20世纪50年代开始，广义的社会化观念逐步被人们所接受，这种广义的社会化观认为，社会化是一个包括成人社会化在内的贯穿人生始终的过程。从这个意义上说，成人教育工作者既是成人社会化的促动者，也是自身社会化的承受者。然而，成人教育工作者作为社会化承受者的角色在以往基本为人们所忽略。鉴于此，成人教育工作者自身的社会化，确切说是成人教育工作者作为特殊社会成员所需进行的专业社会化，更应纳入我们的研究视阈。
1998年，在获得教育学原理专业硕士学位之后，笔者便进入高校从事成人教育教学、科研和管理工作。并于2007—2010年攻读了成人教育学专业博士学位。应该说，个人的受教育背景和职业生涯经历等都导致笔者经历了并继续经历着一个普遍而又特殊的专业社会化过程。而在此过程中，笔者也一直关注着其他成人教育工作者的专业社会化问题。最终，“自己的问题”与“他者的问题”的对接①、个人探究兴趣与外部社会需求的互通，共同引领笔者聚焦于成人教育工作者专业社会化这一主题。
二、研究方法
专业社会化是个体习得一定的专业知识、专业技能、专业态度、专业价值以逐步胜任其专业角色的过程。对每个个体而言，专业社会化都是一个复杂的、动态的过程，这对于在具有很强的实践性、复杂性和丰富性特征的成人教育领域工作的成人教育工作者来说尤为明显，而且，这一过程基本是通过抽象的调查数字和纯粹的理论话语所难以完整把握和呈现的。与之相反，质的研究中的生活历史法(life history approach)却擅长从个体复杂多样的生活历史中解读经验与学习之间的关系，探索个体的生活历史和日常生活经验在其学习和教育活动亦即社会化活动中的特殊意义。因此，无论是从专业社会化还是成人教育工作者的角度审视，该方法都对本研究具有很强的适切性。鉴于此，本研究将生活历史法作为主要研究方法，旨在以成人教育工作者的生活故事为资料，诠释成人教育工作者独特的生活经验和社会历史环境等因素与其专业社会化的关联。
本研究所选取的研究对象是一位从事成人教育管理、教学和科研工作近三十年的女性成人教育工作者。为遵循研究伦理，本研究使用其化名——金荷。笔者与金荷相识于1998年的一次成人高等教育会议上，2005年的又一次会议交流，让笔者对她有了进一步的了解。在为本研究寻找研究对象之初，她的形象就跃然于笔者的脑海之中，并感觉从其丰富的工作经历、开朗健谈的性格等条件来看，她都可以说是一位理想的信息提供者。最终，在金荷爽快地应允之后，笔者对她共进行了五个多小时的开放式访谈，并形成了四万多字的转录文本。
三、金荷的故事素描
1943年，金荷出生于我国东北某市的一个小职员家庭。因为是整个大家庭中的长女，父母也都有些文化，她从小就在家人的呵护中平静地长大。新中国成立后，金荷开始了自己的求学生涯。在父母的关爱与鼓励下，从上小学开始，金荷学习就非常刻苦，成绩也十分优异。
1961年，金荷考取了北京大学哲学系的心理学专业。置身于中国的最高学府，她如饥似渴地在知识的海洋里遨游。但金荷的大学生活不可避免地受到了“文化大革命”的影响，原应五年的学制被延长至七年，本已考取的中国科学院研究生也最终失去了攻读机会。大学毕业后，金荷前往东北的一所中学任教。十一届三中全会以后，金荷结束了十年的中学教师生涯，和丈夫一起调往东北的一所师范大学。几年之后，她凭借自己在教学和科研方面的突出表现而被提拔为学校的副教务长，同时主管学校的函授教育工作。从此，金荷与成人教育结下了不解之缘。1987年，金荷担任了该校成人教育学院的院长。在之后担任院长的13年时间里，经过她的不懈努力，该院成为我国普通高校成人教育学院中的“领头雁”，她本人也被誉为我国成人教育领域的“大姐大”。
57岁那年，金荷与丈夫一起调到我国南方的另一所师范大学。在那里，她主要从事教育硕士管理工作，并牵头申报了成人教育学专业硕士学位点，进而担任成人教育学专业硕士研究生指导教师。2005年办理了退休手续之后，金荷又被学校返聘回去继续工作。至今，已近古稀之年的她依然倾力于成人教育专业人才培养、自学考试管理与指导等工作。
四、金荷的专业社会化解析②
(一)从小在呵护中长大——家庭环境与金荷的专业社会化
我生在抗日战争时期的一个小职员家庭，父亲是高中文化，母亲也有些文化。我的祖辈在新中国成立前或者是在我的童年时期，还有一点点家产，不是生活在水深火热之中，也不是有钱人家，过着一种很平淡的生活。
那个家是个大家庭，祖辈、父辈、兄弟姊妹，我是长女，从小在呵护中长大。所以没有什么痛苦的体验，平静地生活。
父亲母亲留给我的最大的教育就是要好好学习，这个好好学习就是说要成为一个优秀的人。在我的学习上，他们关注的不是检查，而是鼓励我学习。他们那个教育就是，我的学习是他们非常关注的，他们为我的学习克服了很多困难。
在学习中强化的，就是父母亲的赞扬、邻居们的羡慕……是处在周围人的赞赏之中。所以作为长女，父辈、祖辈给予了我关爱，特别是对我所表现出来的聪慧的关爱。就在这种关爱中，我爱学习。
几乎对每个个体来说，家庭都是其生活的首要场所，家庭环境的影响也成为个体社会化的发端。在诸多的家庭环境因素中，父母的教养方式对个体社会化的影响最为直接和重要。埃里克森(E.H.Erikson)曾对父母的教养方式及其对个体社会化发展的影响进行了具体分析。他认为，在婴儿时期、儿童早期、学龄期中，如果父母及其他照顾者关心、爱抚他们，允许和鼓励他们去做些力所能及的事情，对他们的行为表示支持、帮助、赞扬，就会使他们产生信任感、自主感和勤奋感，否则，他们就可能产生不信任感、怀疑感和自卑感。[1]164-165就金荷的早期成长而言，“从小在呵护中长大”、“平静地生活”是她对幼年最深的记忆，父母乃至于全家人所给予她的呵护与关爱，父母以及邻居们对她学习的鼓励与赞赏，都为她的人格发展提供了最适宜的土壤。对于父母教养方式的认同和内化，也在一定程度上促使她日后表现出了“尊重人性、尊重学生、爱护学生”等专业态度和专业行为。金荷特别提及自己是在一个由祖孙三代人组成的“大家庭”中长大的，自己又是这个“大家庭”中的长女，这种家庭环境使她得到了除父母之外的爷爷、奶奶、叔叔等更多人的关爱，因此其所获得的信任感也更为强烈。
弗洛伊德(S.Freud)认为，“超我”是在幼儿时期形成起来的。当幼儿与父母一起生活时，通常会感觉父母处处比自己优越，于是便以父母为认同(或自居)和模仿的榜样，学习他们的行为，建立理想的自我。金荷曾连用几个“漂亮”和“向上”来生动地描述自己的父亲：
我父亲是个非常爱学习的人，写一手漂亮字，哎呀！写一手漂亮字，漂亮的楷书！如果家里稍微支持一下，他就可以是个学者、科学家。但是呢，祖辈让他经商，所以他原本应该读大学的，但只读到高中，这在他心中一直是个憾事，他就创造条件让我学习。所以父亲是积极向上的一种个性，学习、向上，积极向上。
对金荷而言，父母尤其是父亲有意无意间成为她学习的榜样，并使她相应地表现出了刻苦学习、书越读越好等行为倾向。在遭受种种挫折时，父亲这种“向上”的个性也依然激励着她“寒窗苦读”“绝不灰心”“永不停息”。对于自己所从事的成人教育工作，她最后的总结也是：“在我所主持的工作中，我一直是向上走。”
依照生命历程理论中生命的相关性观点，生命历程与生命历程之间是相互联系的。金荷的父亲因为自己未能如愿上大学而对她寄予了更高期望，而20世纪50年代，爷爷被定性为“地主”，这一出身也如影随形地伴随、影响了她几十年：高三时她的班长职务突然被撤，高考时未被录取到心仪的北京大学生物系，进大学后享受不到国家助学金，以至于到中学工作后也一度受到压制。在这种情况下，为消除和缓解挫折带给自己的痛苦和不安，恢复心理的稳定和平衡，金荷代表理性和机智的“自我”对“本我”采取了调控功能，这就是精神分析学派所说的自我心理防御机制。而且，在投射、文饰、压抑、固着、升华、补偿等多种积极或消极的心理防御机制中，金荷采取的是升华、补偿等积极的自我心理防御机制。譬如，因家庭出身而带来的磨难和不公，反而使她在学习和工作中更加奋发图强、积极上进。“不能当班长，做了学习委员，(对我)刺激很大，可以说是我人生第一个挫折……所以到高三的后半段，(我)下决心，我很刻苦……一定要考个好学校。”“生物系没录取，录取到心理系，不是很高兴。但我觉得一定要好好学习，我要成为科学家。”“我的处境不好，我很困难，我吃不上饭，我肚子饿，挨饿啊！在北大，浮肿啊！背不动书包。相对来讲，就是因为没有助学金嘛，我在北大生活期间和其他同学相比是很苦的、很贫困的，但我绝不灰心！”“锻炼身体，发奋图强，好好学习。”而且，这种早期经历也使她在工作后更加推崇“讲究平等”、“主张教育公平”的教育理念和行动。
(二)书越读越好——受教育背景与金荷的专业社会化
在学习上，应当说少年儿童阶段我确实是很刻苦的，是努力的，书越读越好。在我们国家的学校教育体制下它的标志就是，考取的学校越来越好。小学是个普普通通的社区学校，按现在来讲是社区里的小学校，初中到了区重点，高中就变成了全市重点，全部凭考的，考上的。
到高中的时候我是班长，有组织能力。好为人师是从那个阶段就形成的……我高三的时候经常当“小先生”，在黑板上讲题……高中时候，应当说还算多才多艺，当班长。我还组织我们班同学叠罗汉、编团体操，我会编团体操，那时候挺全面发展的。全校运动会我跑第一，学校的老师都知道。
从普通的社区学校到区重点再到市重点学校，既是金荷读书越来越好的表现，也反过来进一步增强了她的勤奋感、自豪感和进取心，而避免陷入埃里克森所称的学龄期的自卑感。此外，有研究指出，愈早具有教育经验的学生，投身于学校教育的比例愈高；专业认同的程度愈高，专业的参与和表现愈益良好。[2]81可以说，做“小先生”让金荷在中学时就拥有了任教经验。尽管学医、做科学家曾是她梦寐以求的理想，而并非早期就有明确的任教意愿，但任教经验对于金荷之后的专业参与和专业表现的积极效果却是毋庸置疑的。此外，担任班长、学习委员等职务，有助于她组织管理能力的锻炼和提高。而诸如参加运动会、体操比赛等活动，虽然是非正式的专业社会化资源，但却有效地促进了她的社会角色学习。
“在北大期间学习是很刻苦的。不算十年寒窗苦读也是七年寒窗苦读，我五年学制，赶上‘文化大革命’，读了七年。”以优异成绩考取北大可以说是金荷“书越读越好”“学校越来越好”的终极体现，北大对金荷的专业社会化也发挥了举足轻重的影响力。
从米德(G.H.Mead)为代表的符号互动论学派的观点看，教师专业社会化过程主要受到教师、朋友、学生等“重要他人”的影响。对金荷而言，北大的教师无疑是影响其专业态度和行为的“重要他人”。如她所说，“有斯坦福大学的、哈佛大学的，世界知名高校培养出来的著名教授。那个风范，他们那个个性，对我影响都很大，来到了高等学府，中国的最高学府，我一定要好好学习。”“在我的老师们当中，我发现，有个性的人才能成长，所以我也不喜欢随大流。”因此，除了教师们所传授的知识和技能外，他们于课堂内外的言行举止也直接熏染着金荷。北大对金荷专业成长的影响还表现在丰富多彩的校园文化方面。在这里，她接受到丰富多样的信息，极大地开阔了自己的学术视野。“图书馆有各种各样的书，那时候还有些外文的。”“学生的社团活动比较多。”“学校也请一些人来作报告，我记得陈毅还到学校来作过报告，各个系都有些活动。”“我周六的晚间不学习，晚间看电影，北大文化生活很丰富，外语的电影也看。”甚至于北大的建筑布局、花草树木都给予金荷别样的感受：“图书馆、未名湖畔，那样的安宁，看到未名湖畔的那个湖光塔影，周围的迎春花、羊肠小道，让你在那里只有学习，除了沉思，就是学习。”
总体而言，北大对金荷专业社会化的影响呈现出两个特点。其一，金荷不仅在北大获得了比较扎实的专业基础知识和技能，她的专业态度、个性品质等也实现了新的蜕变。大学所学的哲学、心理学为她从事成人教育教学、管理和科研工作奠定了良好的学科知识基础。“大学期间的专业训练，注重基础，扩展知识视野，注重能力的培养，确实很好！”“平时的成人教育管理中那种带有方向性的问题，我都是力图用哲学的一些思想，用心理学的这样一个学科的理论素养，教育学科的理论素养，综合起来指导实践工作。”除初到大学时任教心理学课程并开展心理学实验研究之外，在成人教育管理、科研和教学层面，金荷也都充分利用和发挥了自己的心理学专业优势，如率先在教育硕士中设立心理健康教育专业，主持制订全国自学考试心理健康教育专业的考试计划，担任北大心理学专业自考生的指导教师，为成人教育学专业研究生开设《成人教育心理学》课程，开展“成人学员人格特征”等课题研究，等等。此外，北大民主、尊重人性、“人人要发展，人人要向上”、“做就要做好”的教育理念不仅培养了她自尊自强的个性，也进一步推动她形成了“尊重人性、尊重学生、爱护学生”的专业态度，把学生培养成正派的、有个性的人也成为她孜孜以求的目标。其二，北大对金荷的影响是家庭教育和早期学校教育的延续和强化。按照埃里克森的认同危机理论，这一时期她所面临的主要危机是认同与角色混淆。金荷由于在早期阶段已经形成了较强的信任感、自主感和勤奋感，因此，这一时期，她就比那些没有形成这些感觉意识的人有更好的机会获得强烈的自我认同感。自我认同与专业认同之间有着密切的联系，教师的自我认同影响着其专业认同。[3]应该说，金荷对成人教育所表现出来的强烈的专业认同，也是以其较强的自我认同为基奠的。
(三)职业生涯受政治斗争的影响——社会环境与金荷的专业社会化
生活历史法强调在抓住个体独特生活经验和内在感觉的同时，也要对起制约作用的社会历史动因作出必要的洞察分析。[4]金荷曾讲道：“我很坦率，(我的)职业生涯受政治斗争的影响。应当讲，1966年，我考取了中科院的研究生……但‘文化大革命’爆发了，从此我这一生和研究生生活无缘。”本研究认为，特定历史时代的“政治斗争”的确对金荷的专业社会化产生了重要影响，但它并非唯一的社会影响因素，社会环境对她的影响作用也不是始于考研时而是更早。“反右斗争”后，阶级斗争在我国趋于扩大化，党的工作中心也由经济建设转向阶级斗争。在这种背景下，尚在中学读书的金荷也受到了家庭出身的消极影响，而且这种影响一直持续到十一届三中全会的胜利召开。“文化大革命”中，她所考取的研究生只能无奈放弃，在大学的学习也延长了两年，最终大学毕业时，因为原来的毕业方案被取消，她从此开始执教杏坛。十年的中学教师生涯中，她的工作表现也与党的政治路线密切关联。可以说，特定的社会历史环境的确在一定程度上延缓或阻碍了金荷的专业成长与发展。但是，另一方面，如她所言：“成人教育工作者的人生经历，这个经历呢是尊重人性，主张教育公平，有这种经历，他就很容易在成人教育界立足。为什么？他认为成人教育在推进教育的民主化、社会的民主化和人性化(方面)，起到积极作用。”“像弗莱雷等人，他们艰难的人生经历使他们向往人性的解放……这也是他后来在成人教育实践领域作出那么多贡献的原因，在这样一种情况之下，他认为成人教育对解放人性、实现民主化有不可推卸的责任。”“这样的成人学历补偿教育，充分体现了教育的公平，为东北三省提供了比较优质的继续教育资源。”因此，这种“艰难的人生经历”却也更易于使金荷体认到成人教育不可或缺的价值和作用，并全力以赴地投身于其中。
其实，在金荷的成长中，也不乏良好社会环境的积极推动力。她进入北大时，正是我国大学贯彻《教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》(简称《高教六十条》)的开端，国家对于教育质量的重视使她获得了很好的受教育环境。十一届三中全会以后，在“尊重知识、尊重人才”的方针指导下，金荷经历了从中学教师到大学教师的重要转换，并且，“这个过程中，(国家)尊重知识、尊重知识分子，我在大学受到的教育，还有我的敬业精神，很快就使我成长起来了。课教得好，科研做得好。”“1984年那个时候又提倡高等学校注重在人的培养中的作用，要高等学校提高教学质量，要培养高素质的人才……这样，37岁的时候，我从一个讲师平地而起，被提为学校副教务长。”此外，金荷接触成人教育的初期，也正是我国成人教育改革与发展的一个关键阶段，尤其是1987年国务院批转的国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》明确规定了成人教育的重要地位与作用，即“成人教育是我国教育的重要组成部分，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。”因此，这一时期，无论是金荷个人的专业社会化还是她所承担的成人教育管理和科研工作，都获得了较好的发展契机。期间，她本人曾参加过国家教委召开的关于改革与发展成人教育的一系列重要研讨会，其思想和观点也在成人教育工作者岗位培训等一些成人教育重大事件中起到了一定作用，用她的话说是“见证了中国成人教育的改革和发展”。而从这些工作中，她也更直接、深入地掌握了我国成人教育的基本状况，对于成人教育的认同感也逐步增强。
(四)成人教育领域的“大姐大”——工作环境与金荷的专业社会化
走上工作岗位尤其是成人教育工作岗位以后，学生、同事等工作环境中的“重要他人”都对金荷的专业社会化产生了不同程度的影响。
学生为教师的角色伴侣，其行为表现代表教师教学的成就水准，因之，对教师的教学行为具有回馈作用。教师在教学过程中也有被尊重、被敬爱的社会需要，学生如能表现这方面的行为，则能产生良好的师生关系。这种优良的师生关系将鼓励教师更热心于教学，更愿意以生动有创意的方式去引导学生学习。[5]45无论是在中学生、函授学员还是研究生面前，金荷都可以说是一个以学生为本位的教师，学生对其专业社会化的影响也因此更加凸显。在中学任教时，尊重学生、爱护学生的她同样得到了学生的爱戴与尊重，这种良好的师生关系使初为人师的她体味到了教学的乐趣，并激励着她更致力于教学。担任成人教育学院院长期间，成人学员这一“弱势的群体”更增强了她推进教育公平的行动，并从中获得了很强的成就感和满足感。“想办法去帮助他们。”“我们很长时间函授教育是不收钱的，学生背着行李来，住宿也不收钱。”在成人教育学专业的研究生面前，她“和学生是平等的。”“他们都非常努力，这些学生。”而与研究生们一起阅读、翻译国外成人教育经典著作的过程，也同时是金荷本人获取成人教育专业知能的过程。
格尔克(N.J.Gehrke)的研究发现，尽管教师被尊重、被接纳和被喜爱的社会需要可以从学生那里获得部分满足，但他们还希望能被同事接纳，并从同事那里习得专业知能。[6]在担任成人教育学院院长期间，由于自己对本学院乃至全国成人教育的改革与发展所付出的努力和所取得的成绩，金荷被同事同行喻为成人教育领域的“大姐大”，这可以说是他们尊重、认可她的充分体现。到新学校后不久，共同的志向和兴趣让金荷和该校继续教育学院、教育科学学院的同事一起申报了成人教育学专业硕士学位点。这既了却了她在原学校未能成功申报学位点的遗憾，也满足了她被接纳、被尊重的需要，并对该团体产生了较强的认同感。此外，她还经常以中小学教师继续教育专家身份，被多家网络学院邀请参与相关课程构建。“我有一些很好的思路和建议被他们采纳，成为了师大网络教育在办学模式上的一种特色。”“在中小学教师培训这一块，他们也经常请我作咨询，成为他们的专家。”“他们都认为我给了他们一个新的思路，他们就能变成一种新的方案。”因此，与这些同事同行的交往、合作，既影响了金荷的专业行为，也增加了她的满足感和成就感。
本研究认为，成人教育本身所具有的创造性尤其是目前成人教育发展状况对创造性的需求等也左右着金荷的专业社会化。“成人教育本身就是个创造。”“成人教育无论在理论还是实践上都是未开垦的处女地，所以我们每一个在成人教育领域工作的老师和学生都有责任对成人教育理论和实践作出自己的贡献。”“中国的成人教育专业化需要这种开创者。”尽管本研究对“成人教育无论在理论还是实践上都是未开垦的处女地”这一观点持有异议，而更认可“它确确实实等待着去建设”的表述，但笔者却无法忽略金荷因之所形成的推动成人教育发展的强烈责任感与使命感，至少，目前我国成人教育的发展状况是使她形成上述情感的重要原由。总之，成人教育的创造性特征，以及前述金荷对于成人教育所彰显出的重要价值和作用的体认，都使她形成了浓重的成人教育情结。“这条战线上的人，有一种情结，在成人教育战线工作时间长了有一种情结……我情结很厉害！”正是在这种情结的驱动下，离开成人教育学院以及退休以后，她也都一直做着成人教育工作。直到今天，“属于教师培训、成人教育领域方面的事，如果需要我做，我还怀着挺高的热情去做。这也是多年来在这个领域结下的那样一个情结，所以这个情结在起作用就不能推辞，做呢，就尽量把它做好。”
将研究、行动、学习结合起来，为了研究而学习，在研究中学习，在研究中行动，是金荷在工作场所中实现专业社会化的另一重要表现。在口述中，金荷对自己有着清晰的定位：“我不是一个盲目的实践工作者，又不是一个学院式的成人教育理论工作者。”“我是理论指导下的成人教育实践工作者。”也就是说，她是以行动研究为纽带，寻求成人教育理论与实践的结合与转化，既以理论指导实践，又从实践中提升理论。金荷不是为了研究而研究，为了理论而理论，而主要是基于工作中所遇到的问题而进行研究。“我申请的这些课题大部分都属于成人教育工作实践所提出来的问题。我不大研究纯粹理论性上的一些问题。”“结合工作去研究为主。”行动研究就是通过对社会实践情境(包括教育实践情境)的研究，去提高该情境中行动的质量。[7]金荷从事研究的主要目的也是解决成人教育实践问题，提高行动质量。“我做的研究都是结合着项目来做，最后都变成的是一种实践。”在行动研究中，金荷本人既是“研究者”也是“实践者”，这种双重身份使她更易于将研究过程与行动过程有机结合起来，而这种行动研究过程本身也是一个自我教育、经验学习的过程。比如，在自学考试心理健康教育考试计划的制订中，“这里边有心理学、教育学、教学论，研究完了，我体现到我这个里面。我自己缺的时候，我就自己学。”“把这样一个学术活动和研究提高结合起来。”
(五)我喜欢说自己是强女人——双性化人格与金荷的专业社会化
心理分析的观点强调儿童早期经验中和父母、教师的关系对个人人格发展的影响。个人最终会成为哪一类型的教师，又取决于个人早期的人格发展经验。[2]63金荷的经验故事既印证又补充了这一观点，即她的人格发展除了受到父母和教师的影响之外，还受到了工作环境、社会历史环境以及性别等其他因素的影响，它们共同让金荷拥有了自强自立、自信乐观、不盲从、尊重人性、推崇民主平等的人格特征，而这些特征又直接关乎她的专业态度和行为。鉴于“女人”“强女人”“性别”是金荷在口述中特别提及的“本土概念”，性别角色也可以说是分析金荷人格特征的最佳视角，因此本研究将以此为切入点展开分析。
在访谈的最后，金荷进行了“自我鉴定”：“我喜欢说自己是强女人，不喜欢说女强人，强女人是强在她的性别，女强人淡化了她的性别意识。”“女人要有魅力，女人的魅力来自于外表的魅力、修饰的魅力、语言的魅力、理论修养的魅力。”“我还有另外一个特点，我的家庭观念很强……”一般来讲，重视家庭、注意个人容貌等属于比较典型的女性人格特征。尊重人性、富有同情心、民主、温和等也是比较传统或刻板的女性人格特征。仅就教育领域而言，无论是研究师范生、实习教师与正式教师的教学态度，学者们均指出：女性比男性教师更具有人文导向的教学态度。[8]金荷也曾多次表述：“我是讲究人性的，不管什么时候，都讲究人性，这是做人最起码的。”“我感觉到要尊重人性，这种民主的意识比较强。”“我的风格就是尊重人性，(对)学生是，尊重学生，爱护学生。”“我认为当老师，你要对所有学生负责，对所有学生都要尊重。”“和学生是平等的。”
与此同时，金荷也表现出了自信、自立、自强等人格特征。“自爱、自强、自立，自我意识发展起来，我是属于自我意识很强的。”“一直到现在，不管别人说什么，不管我遇到什么境况，我都不担心。”“只要你努力，你不停息，努力，你就会……到现在，我可以说，我能做的，绝大部分我全做到了。”而这些通常被认为是传统或刻板的男性人格特征。比如，罗森克兰兹(Rosenkrantz)将独立性列于男性气质刻板印象的第二位。法因戈尔德(Feingold)对人格性差研究所作的元分析也表明，男性比女性更自信，自尊也略高于女性。[9]
综上所述，本研究认为，金荷属于比较典型的“双性化”人格。“双性化”概念的提出者罗西(A.S.Rossi)认为，个体可以同时拥有传统男性和传统女性应该具有的人格特质，并认为双性化是最合适的性别角色模式。贝姆(S.Bem)通过实验证实，双性化者同时具有男性和女性特质的积极方面，他们既是独立的，又富有同情心，而且自尊感很强。[10]这些研究表明，“双性化”人格综合了男女两性的人格优点，具有较强的适应性，能根据需要表现出合宜的行为，因此是一种理想的性别角色模式。尽管这一观点的普适性尚待探讨，但至少就金荷而言，这种兼具女性和男性人格优点的“双性化”人格，既使她更具人格魅力，也成为她成功实现专业社会化的重要保障。如在担任成人教育学院院长期间，就凭借她的人格魅力，该院得到了学校更多的支持，使她能够沿着自己的思路推动该院成人教育的发展。另外，埃里克森将老年期的认同危机归纳为完美与绝望，即在人生的最后阶段，个人通常会回忆和总结自己一生的活动，完美的感觉来自一个人对其一生的满足，否则，如果认为自己失去了一系列机会或走错了路，就会陷入绝望之中。[1]165金荷在对自己的人生进行回味和总结时，恰好就像她在院长任职演说的结束语一样：“师大成人教育事业的发展，个人在政治、业务、思想上的进步与家庭生活的改善同步！”可以说，事业和家庭的同步发展，使得她获得了更强的满足感和完美感。
五、发现与讨论
(一)专业社会化历程的终生持续性
在很长时间里，师范教育时期被视为教育工作者专业社会化的起点，有关教育工作者尤其是教师专业社会化的探讨也基本聚焦于这一阶段。金荷的生活故事却表明，其专业社会化是一个持续终生的历程，家人的呵护与关爱、父亲的榜样力量不仅为她的专业成长奠定了良好根基、产生了深刻影响，早期所接受的所有教育也都成为其专业社会化过程的重要组成部分。尤为难得的是，工作场所中的学习至今仍是金荷专业社会化“进行时”的重要表征。
(二)专业社会化动因的多重性
金荷成为一名成人教育工作者是家庭成员的影响、学校教育的推引、工作与社会环境的驱动、自我实现的需求等多重动因共同作用的结果，而非单一因素在起作用。而且，总的来说，这些动因对于金荷专业社会化的影响作用是一致的，它们所发挥的是一种“整体大于部分之和”的“合力效应”。比如，金荷对成人教育所持有的强烈的专业认同以及尊重人性、尊崇民主等成人教育专业态度的形成，就与她早期的家庭教育、大学的环境熏陶、工作环境的影响、性别角色的期待等因素密切相关。与此同时，在诸种因素中，成人教育这一相对独立而特殊的场域对金荷的专业社会化所产生的影响是值得特别关注的。因为，如若不是结缘成人教育，金荷的专业社会化很可能就是另外一番景象了。
(三)专业社会化路径的“非正式性”
专业教育与培训通常被认为是个体最主要、最正式的专业社会化路径，从金荷的生活故事可以看出，作为一名资深成人教育工作者，她并没有接受过成人教育专业教育与培训，甚至还缺失了更上位的教育专业训练。可以说，金荷未受过成人教育专业训练在很大程度上是客观环境使然，也是我国老一辈成人教育工作者的普遍境遇。因为，我国严格意义上的成人教育专业人才培养于20世纪90年代才得以起步。本研究认为，这难免在一定程度上造成了金荷专业社会化进程的迟滞性，也导致她更多地依赖于实践反思、经验学习来解决成人教育实践问题，累积成人教育专业知识技能。然而，也正是因为这一点，金荷的专业社会化路径才变得更为多元、更为自主，她也才更执著于成人教育高层次专业人才的培养工作，以加快成人教育工作者群体的专业社会化进程。与此同时，金荷在舍恩(D.Schon)所言的实践的“低洼湿地”中通过摸爬滚打所获得、建构的成人教育专业知识和技能，更彰显出了鲜明的实践性特征，并且，这也更易于让她竭尽全力地投身于成人教育事业之中，表现出更坚定的成人教育信念。这一点，可能正是当前接受正式的成人教育专业训练的新一代成人教育工作者所欠缺的。
(四)专业社会化模式的辩证互动性
从结构功能论学派的观点审视，教师在专业社会化过程中居于被动地位，遵循既有的社会规范与期望而表现专业角色，这一学派的专业社会化模式因此被称为被动模式。符号互动论学派则认为，教师在专业社会化过程中具有主动地位，教师具有主动解释或选择他人影响及环境结构因素的功能，这一学派的专业社会化模式因之被视为主动模式。[5]18-31本研究则发现，金荷成为一名成人教育工作者的历程，既非全然被动也非绝对主动，而是一个个体与社会相互作用的过程，是一个外烁与内塑、“被造”与“自造”相结合的过程，其专业社会化模式因之可以称之为辩证互动模式，而这一模式也展现了金荷乃至其他很多成人教育工作者专业社会化的基本图景。
注释：
①吴康宁在《教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准》(原文载《教育研究》2002年第11期)一文中，曾从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情两个维度，将教育研究者所确定的“研究问题”大致分为“异己的问题”“私己的问题”“炮制的问题”和“联通的问题”四种类型。其中，“联通的问题”是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决而且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题。此时，研究者“自己的问题”“个人的问题”已经同“他者的问题”“公众的问题”相互对接。研究者所从事的教育研究既是教育理论发展过程与教育实践改善过程的“真实的”组成部分，也是研究者自身生命运动的“真实的”组成部分，这种研究问题因此被判定为“真”问题。一个真正“好的”研究问题，无论对教育理论发展或教育实践改善来说，还是对研究者自身发展来说，都应当是“真”问题。
②本部分采用“夹引夹析”的写作方式，对引文和分析分别使用楷体和宋体以示区别。