高职院校订单培养“热”的“冷”思考，本文主要内容关键词为：订单论文,高职院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518(2008)16-0027-04
一、订单与订单培养的内涵
自2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》以文件的形式倡导在职业院校开展“订单培训”以来，“订单式”人才培养模式（以下简称订单培养）成为高职院校走校企合作、产学结合的重要途径之一。高职院校的订单培养源自于经济界的订单产销模式，是市场经济条件下订单产销模式在高职教育界的翻版，既反映出产业界的订单经济向高职教育界渗透，也反映出高职教育界主动适应市场变化和产业需求的发展趋势。
根据《经济大辞典》的解释，订单（定单）是指在一般货物买卖中，买方就订购某一种商品，发给卖方的文件，其内容一般包括商品名称、品质规格、数量等，卖方接到该文件后，如无异议，交易即告成立，并据以交货，“嫁接”到高职教育界的订单培养即指高职院校与企事业单位，针对社会和市场需要共同制定人才培养计划，签订用人订单，并在师资、技术、办学条件等方面进行合作，通过工学交替的方式，分别在学校和用人单位进行教学，学生毕业后直接到用人单位就业的人才培养模式。简单地说，订单是买方订购卖方货物的单据。从某种意义上看，在订单培养中，买方是用人单位，卖方是高职院校，学生是产品。订单是高职院校与用人单位就人才供需与培养所达成的契约或合同关系。它不仅是一张“用人数量”的预订单，更是对专业设置、课程建设、教学实施、考核鉴定等整套人才培养模式的规定。
二、促成订单培养“热”的主要原因
（一）符合“以服务为宗旨、以就业为导向”的高职教育办学方针
我国高职院校在世纪之交成为高等教育实现从精英教育阶段向大众化教育阶段跨越发展的重要生力军，但高职院校在数量扩张的同时并没有带动内涵建设的同步发展，其人才培养的质量和效益还不能适应经济社会发展的需要。为此，2002年国务院《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》指出：“企业要和职业学校加强合作，实行多种形式联合办学，开展‘订单’培训……”2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》进一步提出“坚持‘以服务为宗旨、以就业为导向’的职业教育办学方针……促进职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，积极开展订单培养……大力推行工学结合、校企合作的培养模式”。高职院校实施订单培养，贴近市场需求、贴近生产建设一线的实际，主动与用人单位建立人才培养的合作关系，根据地方行业、企业的需求，科学设置专业，合理设定培养目标和教学要求，系统开发课程，改革教学方式方法，加强实践性教学环节和职业技能训练，使培养出的人才能迅速走上岗位，服务于生产建设第一线，同时大大提高毕业生的就业率。因而，订单培养成为高职院校贯彻落实“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针最有力的途径之一。
（二）有利于校企合作、产学结合，实现多赢
订单是学校和用人单位的利益结合点，一方面高职院校根据用人单位的订单对高职生进行量身定做，树人成才。学校打破传统的关起门来办学的封闭式人才培养模式，而将课堂延伸到用人单位的工作场所，在实际的工作情景下进行实践演示和操练，大大提高了高职生的专业技能和岗位适应能力，从而实现一毕业即就业的良好局面。另一方面，用人单位将人才质量的关口前移到学校，深入参与到高职院校人才培养目标的定位、专业的开发与建设、课程的设置和调整、教学的组织与实施、师资的优化与整合、场所设施的提供与支持等各个环节，实现资源共享、优势互补。用人单位在获得学有专长、适销对路的高职毕业生的同时，也获得高职院校的研究成果转化所带来的生产工艺升级和生产效益的提升。
（三）有助于高职院校办出专业特色、保证人才的质量规格
实施订单培养的专业，是校企双方根据生产建设与服务第一线职业岗位群的需要而设置的，具有较强的针对性和适用性。在专业课程建设上，校企双方根据用人需要量身定制课程，用人单位直接参与、提前介入学校的课程建设和教学实施过程；在教学设施条件上，打开校企的壁垒，学校课堂搬进厂房、车间或工作室，而企业的岗位培训则向前延伸到课堂内；在教学方式上，不再停留于纸上谈兵，工学结合、顶岗实习、教学做合一等成为主要方式；在师资条件上，用人单位的具有技术专长和实践经验的技术员或师傅从生产一线走上学校讲台，学校的老师则从讲台走进生产一线直接体验和学习实践性知识和技能，这对于打开高职院校“双师型”师资短缺的瓶颈大有裨益。这些办学优势无疑成为高职院校提高专业教育教学质量的重要保证，有助于确保人才培养的质量规格，促进高职院校办出专业特色。
三、冷静分析订单培养“热”背后的误区
（一）人才观的误区：人才的产品化、标准化、单一化
在经济界的订单产销模式中，产品不具有主观能动性，按同一规格同一模板反复制造，就能不断生产出标准件。但在高职院校的订单培养中，性质就有所不同。高职学生既是可塑的客体，同时也是自我教育和主动发展的主体。因此，在订单培养中，忽视学生的主观能动性和个体差异性，把学生作为被动服从和被动适应的客体，当作千篇一律的标准化的产品来塑造，就容易导致最终出炉的“产品”即人才的模式化、刻板化。订单培养突出强调岗位的针对性、适应性，“一个萝卜一个坑”。随着行业企业的现代化生产流程越来越复杂，分工也就越来越细，订单培养的专业和课程所对应的职业岗位就越来越缩小为整个生产流程上的局部、狭小的部分，职业岗位的技术技能要求越来越专一。在这种形势下，订单培养的质量规格越专一、职业岗位针对性越强、匹配度要求越高，也就越容易导致人才的知能结构的单一化、片面化，人才俨然是行业企业生产流水线上的“一颗小小螺丝钉”，从而背离人的发展的主体性、全面性和持续性。
（二）教育观的误区：重就业本位与技能本位，轻素质本位
从2004年开始，我国高职院校毕业生规模已占到普通高校毕业生总数的一半左右，但高职院校毕业生就业率却明显低于普通高校的平均水平，一直在65%以下低位徘徊。高职院校毕业生就业困境强化了以就业为导向的教育观的至高地位，一切为了学生的就业，为了一切学生的就业成为高职院校普遍的诉求。订单培养在学校与用人单位之间架起一道彩桥，成为高职毕业生一毕业即就业的捷径，因而订单培养也就成为高就业率的代名词。订单培养的就业本位的教育观，往往导致高职院校在教育教学中急功近利的做法，唯用人单位的岗位技能需求是瞻，突出学生的岗位技能训练，削弱了具有正迁移和普适性的一般能力与综合素质的培养与拓展，以致学生岗位技能抓上去了，而组织协调能力、交流与合作能力、转岗适应能力和创新创业能力等普适性能力以及诚信、敬业、求真、向善、尚美等人文素养比较缺乏。由于高职院校订单培养带有后效性，两、三年后毕业的高职生可能因自身的知识与技能结构滞后于行业企业岗位升级换代的要求而不能适用。另外，一旦用人单位在激烈的市场竞争中落败，订单培养的高职毕业生可能因此失去对口的岗位，以致在重新择业过程中陷入因专业技能过窄、综合素质差、转岗适应不良而失业的困境中。
（三）课程观的误区：重结果取向，轻过程取向
订单培养的课程首先是订目标，课程目标是人才培养目标的具体体现，课程目标的制定又以特定职业岗位的专业知识和技能要求为依据，课程方案的制订和实施从一开始便是指向订单预设的目标，这种结果取向的课程观在本质上是“工具理性”支配的，过于注重人才培养的结果，以静态的结果来替代动态的过程，以定型的模板来熔铸多种发展可能的学生，以终点的同一来钳制起点的差异。因此，为了同一目标的达成，高职院校往往忽略学生的个体差异性和能力多元化的客观存在而削足适履，按同一套课程计划、同一教学与实训方案来塑造人才；可以忽略课程结构的合理性、完整性而压缩和删减文化基础和通识课程的课时，把删减下的课时追加到具有高度岗位针对性的专业技术技能课上；用人单位追求以“短、平、快”高效的手段迅捷地获得预定的人才培养结果，根据生产需要提前将高职生作为准员工或纯劳力来顶岗使用。这不仅会打乱甚至违背教育教学规律，而且抑制人才培养过程的学生积极性、能动性、个体性和结果的多样性，最终导致人才的标准化、单一化和片面性。
四、对走出订单培养误区的理性思考
（一）走出人才观误区的思路：产业结构的调整升级和人的终身发展的时代特征要求高职人才多方面和谐发展
迅猛发展的现代科学技术正显示出分化与综合并存且日益加强的趋势，对人才的综合要求也越来越高，过于狭窄的专项技能再也不能适应多变且多方面要求的工作环境和工作岗位，必须予以拓宽。联合国教科文组织在《学会关心：21世纪的教育》报告中指出：“归根结底，21世纪最成功的劳动者将是全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人。任何把劳动者的教育计划局限在可能产生短期效益的劳动技能上的企图，都将导致大量长期的结构问题。”九十年代以来英、美、德、日等国政府提出新的职业能力观，它具有如下共性：(1)它不再限于具体岗位的专门知识与技能的要求，而被视为多种能力品质的综合体现。(2)新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具备收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变能力。(3)重视个人品质在职业活动中的作用。人际交往与合作共事的能力，组织、规划、独立解决问题与创新能力等作为职业能力的重要构成。(4)强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定必要基础。
顺应时代特征和国际职业教育改革与发展的共同趋势，教育部2006年颁发实施的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》明确提出：“高等职业院校要坚持育人为本，德育为先，把立德树人作为根本任务……要高度重视学生的职业道德教育和法制教育，重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识，培养出一批高素质的技能型人才。”这就要求高职院校在大力推行订单培养模式时，要突破人才的产品化、单一化和模式化的误区，不仅要加强学生外显的岗位技能训练，而且要注重夯实潜在的素质“冰山”；不仅要强调学生对特定岗位的匹配适应能力，同时要注重培养学生对岗位调整升级的适应能力，夯实终身学习、持续发展的后劲；不仅要关注学生的专门化发展而且要关注学生的全面和谐发展。
（二）走出教育观误区的思路：追求实质性的校企合作，既要坚持以就业为本，又要注重校本与人本
订单培养中学校、学生和用人单位是平等的主体与主体之间的关系，而不是主体与附属、主动与被动的关系。三者各有不同的价值追求，用人单位追求利润最大化，学校以树人成才为目标，学生以自我发展、自我完善为目标，但三者之间存在着巨大的利益结合点：学校以生为本、以促进就业和服务社会为宗旨；用人单位以人才为第一生产力，以学校的人才输出和技术服务为发展动力；学生以成才为目的，以服务社会为抱负。因此，用人单位要改变处于强势的买方市场而将其价值追求凌驾学校和学生之上的做法；学校要改变为了获取订单，提高就业率而依照企业的生产周期而不是教学周期来安排教学的做法；学生要走出为谋出路而被动适应职业岗位的特定要求，机械接受程序化的培养训练，从而抑制自己兴趣特长和终身发展的短视行为。
在订单培养过程中，要树立学校、学生、用人单位三主体的教育观。用人单位不仅是人才需求和使用的主体，而且也应该是人才培养的主体，应主动参与人才培养的教学方案设计、实训教材的编写和教学实施过程，并利用行业企业技术技能骨干担任校外实践性课程的兼职教师，为学校提供校外实训基地和实训机会。学校是育人的主体，既要贴近市场、贴近企业，坚持就业导向，又要立足校本，遵循高职教育教学规律、发挥办学特色与优势多方位育人，努力促进学生的全面和谐发展。学生是自我教育、自我发展的主体，要成为学习的主人，发挥主观能动性，怀着未来主人翁的积极心态投入到专业学习和岗位训练中。
（三）走出课程观误区的思路：从结果模式到过程模式，从单向适应到双向互动，从机械熔铸到人文陶冶
课程是订单培养最重要的载体，它要指向一定的目标或结果，但订单培养的课程建设与实施不仅要关注预期的结果，更要关注课程实施过程中学生的成长与体验。过程思想强调：过程与目标同样重要。在目标确定以后，重要的是具体实施过程。“现代职业教育的课程观认为课程不是结果，而是过程，即职业教育的课程是职业导向的动态发展的过程，强调的是职业所需要的技能与知识的习得过程以及态度（行为方式）变化的过程，也就是职业能力获取的过程。学生应参与技能、知识和行为方式的形成过程，而不是仅仅复制其结果。”
对用人单位职业岗位的工作任务分析是订单培养课程的逻辑起点，技术更新、产业升级必然会直接反映到职业岗位的工作任务上，对职业岗位所需的知识技能提出新的要求，因此订单培养的课程方案不能囿于设定的结果上，而要与时俱进，及时调整、更新和升级。这就要求校企双方建立起双向互动、共谋发展的长效机制，把开展专业与课程建设的议事制度常态化，根据行业企业发展的前景预测、岗位技术技能水平的新进展以及时代发展对学生综合素质的新要求，对专业与课程进行及时调整、更新和充实，以保证订单培养不断获得新的活力。
订单培养要根据职业岗位的专业要求来量身定制高职人才，这种定制不是机械式的熔铸，而要将刚性要求与柔性陶冶相结合，通过人文关怀、企业文化的熏陶、思想政治教育的渗透等多种途径培养学生的职业态度、职业道德以及更深层次的人文素质，从而奠定学生坚实的隐性的“素质冰山”，以托起显性的专业知识和技能，确实把学生培养成为上岗有动力、干事有能力、发展有潜力的高素质技能型人才。