学校管理者权威形成的“显性模式”与“隐性模式”，本文主要内容关键词为：模式论文,显性论文,隐性论文,管理者论文,权威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
权威是制约管理过程的重要因素，在政治学、社会学、组织行为学和管理学等学科中，对权威问题已有相当深入的研究，但在教育管理学中的相关研究仍较为薄弱。1994—2003年，教育研究期刊中探讨学校（中小学）管理者权威（或权力）问题的论文共18篇，其中一篇为实证研究[1]，一篇为中美两国比较研究[2]，其余为规范研究和理论分析。这些研究集中在管理者（校长）权威的使用和影响的探讨上，其理论框架基本上搬用了韦伯（Max Weber）关于权威的论述，没有考虑教育组织中权威的形成和运作特性，而且概念的使用较为混乱。如与韦伯“魅力权威”相近的概念，这些研究中采用了非理性权威[3]、情感权威[4]、非权力性影响[5]、感召力[6]、威信[7]等不同的称谓。至于教育组织中权威的形成途径和形成模式的研究，仅苏照林（1994）有过专门论述[8]。
理论研究相对薄弱，反映在教育管理实践中，则表现为管理者倾向于命令—服从式的权威运作方式。这种权威运作方式的基础是科层制。在传统的教育管理背景下，教师与学校之间的人身依附关系，使它显得相当有效，以至于被认为是学校管理运行理所当然的选择。20世纪80年代之后，随着我国教育管理体制改革的不断深入和校长负责制的推行，尤其是教职工全员聘任制的实行，教师自由流动成为可能，教育管理实践中单纯的命令—服从式的权威运作方式不断面临挑战。因此，研究和改进学校管理中，权威的运作方式，已成为推动学校内部管理体制改革，进一步提高管理效能的客观要求。
学校管理中，权威的运作方式不单是管理者对权威的使用，更重要的是，权威使用的绩效取决于管理者对权威形成模式的理解。本文拟从权威概念和学校组织特性的分析入手，对学校管理者权威形成的“显性模式”和“隐性模式”作初步探讨。
二、权威、学校组织特性与管理者权威的形成
在汉语语境中，权力是指政治上的强制力或职责范围内的支配力量；权威则是指使人信服的力量和威望或在某种范围里最有威望、地位的人或事物。[9]但在英语语境中，权力（power）是指个人、团体或国家拥有的巨大的权威或影响力；权威（authority）则是权力的下位概念，即权威是权力的一种形式，指下达命令和使别人服从的权力，或指个人或团体具有的下达命令或采取行动的权力，或拥有某种专门知识的个人。[10]显然，汉语中的权力包含了英语中的权力和权威的含义，而汉语中的权威接近于英语中的威信（prestige），即某种基于良好的声誉或已取得的成就等而得到的尊敬，或由于财富、特长或魅力等而对他人产生的影响力。在政治学、社会学或组织行为学等学科中，学者们通常把权威作为权力的下位概念使用，两者的区分是明确的，在研究科层制组织时，他们则更多地使用权威概念。我国的有些教育管理研究者由于不清楚这种区分，因而，在阐述学校管理者权威问题时，或者不加区分地随意使用权力和权威，或者把权力和权威理解为汉语语境中的含义，这使教育管理学研究在借鉴其他学科的理论或引述西方教育管理学者有关权威的论述时，容易造成交流上的障碍。为此，本文在讨论学校管理者权威时，将其含义指明为权力的一种形式，它通过命令系统来整合组织成员的行动，而这些命令的有效性来源于组织成员对这些命令的合法性的认可。
自近代公共教育制度建立以来，公立学校如同其他社会公共机构一般，科层制成为学校最普遍选择的组织形式。[11]科层制的主要特点是：（1）专门化。组织内每个成员都有严格的分工，明确规定其权利和义务。（2）职阶体系。各种职务均按等级排队，下级必须服从上级的领导和监督，有较高职位的人不仅为自己的行动负责，还为自己下属的行动负责。（3）照章办事。组织的各项活动都有公开明确的规则与规定，按照这些规则与规定处理一切事务，以保持统一标准。（4）公私分明。处理事务不介入个人的意气或成见，对待组织成员一视同仁，不徇私情。（5）按能力实绩晋升。按专门的能力和资历用人定薪，按个人工作成就晋升。[12]韦伯认为，“科层组织的管理职权可以同财产所有权相分离，科层组织可以产生比以往非科层组织更高的工作效率，因而，现代社会的组织形式都不可避免地向科层制方向发展”[13]，但韦伯之后的组织社会学研究表明，科层制在不同类型的社会组织中的表现形态是不同的。社会学结构功能主义学派的代表人物帕森斯（Talcott Parsons）按功能的特点，将社会组织分成四类：经济生产组织、政治目标组织、整合组织和模式维持组织。帕森斯认为，这四类社会组织各有其价值、适应模式、工作规则和制度模式。[14]作为模式维持组织的学校，其组织特征有别于其他社会组织：其一，目标的模糊性。教育组织的服务“是‘自我完善’，而不是社会的短期利用”[15]，因此组织目标难以限定，也不容易衡量教育组织的目标是否达到，此外，“少年儿童和青年是学校的核心这个特点又增加了目标的模糊性”[16]。其二，教师身份的双重性。作为学校的员工，教师受学校规章制度的约束，作为专业人员，教师有各自的专业圈子，需要服从专业的规范和要求，在教学过程中有一个专业自治的范围。其三，教师劳动的复杂性。教师的劳动具有示范性和创造性，同时不能机械地受时间和地点的限制，即教师的劳动具有空间上的广延性和时间上的连续性。[17]这种组织特性使学校的科层制运行规则异于其他社会组织，因而使学校管理者权威具有独特的形成模式。
权威是任何组织实现自己目标的基本手段。西蒙（H.Simon）曾这样强调权威在组织管理中的功能：“即便（组织内部）未能达成一致意见，它也能使一项决策得以制定和执行”[18]。可以说没有权威，组织就不能存在。在科层制组织中，权威是与某种职位相联系的，没有职位也就无所谓权威。在一定机构和组织中，一般不可能出现“有职权的人说话群众不一定听，无职权的人（因为有威信）却能在群众中一呼百应”的现象。[19]在我国，公立学校是准自治组织，即不属于政府部门，但由政府提供资金并指定校级管理人员的半官方组织。所以，职位是学校管理者权威形成的基本来源。根据现行校长工作条例和教育管理理论的阐释，校长对外代表学校，是学校的法人代表，对国家和政府负责，对学校的教育教学和行政工作负有全面的责任，具体包括：（1）教职工工作的安排和指挥；（2）运用必要的资源，增强对教职工的激励和显化工作绩效；（3）其他广泛的决策内容，包括教育改革，校本课程的设置，学校设施设备的更新改造，学校发展规划的制定等。这是学校管理者的“合法权威”，对这种权威的掌控过程可以称为学校管理者权威形成的“显性模式”，其过程是以显性方式对教职工行为的强制力和影响力表现出来的。
职位是管理者权威形成的必要条件，但不是充分条件，作为专业组织的学校尤其如此。丹尼斯·朗（Dennis H.Wrong）通过对权威的各种类型分析，提出了合格权威作为权威的理想范例，他认为：“合格权威是一种权威关系，其中对象服从权威的指令是出于信任权威有卓越的才能或专门知识去决定何种行动能最好地服务于对象的利益与目标。”[20]处在社会转型期的教育领域正经历着各种价值观念、教育理念和工作方式的碰撞、冲突和交锋，各种行之有效的“游戏”规则还有待时间考验和实践检验。校长负责制的实行和学校自主权的不断扩大，使校长成为学校生存与发展的关键人物。可以说，“有什么样的校长，就有什么样的学校”[21]。校长是否具有令人信服的专业功底、科学合理的办学理念和明晰可行的办学思路，这在过去对教师来说可能与自己关系不大，现在则与教师个人的专业发展和经济利益密切相连。因此，随着学校内部管理体制改革的深入，校长职责的有效履行和权威的形成，将越来越取决于教师在对校长的教育思想和办学理念的认同和拥戴基础上的自愿遵从。这是学校管理者的“合格权威”。这种源于认同和拥戴的合格权威的形成，是一种隐性的过程，渗透于学校管理者管理实践的全过程，我们可以称之为学校管理者权威形成的“隐性模式”。虽然不如合法权威的形成那样可以通过规章制度和奖惩措施等明确成文的制度化方法加以保障，但合格权威的影响更加持久和稳定，能使管理者与教职工之间目标一致，关系融洽，冲突减少，从而保证学校运行和管理的低成本。
三、学校管理者权威形成的“显性模式”
按照科层制规则建立的学校组织，管理者合法权威的形成可以通过多种途径，即便管理者自身并不刻意地追求下级的服从，但科层制具有内在的催生权威形成的因素，包括“个人的位置和级别、法定的准则、组织的政策和规章都会成为教育管理者权威的骨干”[22]。这些因素一般带有十分明显的强制性和目标指向性，可以非常清晰地划定学校组织成员的工作范围，明确他们的行为准则，规定具体的岗位职责。因此，依赖这些因素以形成权威的途径与方式，可称之为“显性模式”。
如果将“位置和级别、法定的准则、组织的政策和规章”等因素置于学校管理过程中进行考察，可以发现，管理者所拥有的资源支配和经营能力，以及运用具体规章制度体现的奖励与惩罚，通常使这些因素得以充分体现，使它不仅成为权威形成的基础，并且随着各种管理活动的实际运作和组织绩效的累积，促使管理者的权威不断被强化。
在学校管理领域，资源分配的控制是一个重要的权威来源。资源不仅包括财政资本，而且还包括人才资源和物质资源。如教职工是人才资源，设备是物质资源。在现行学校内部管理体制中，管理者对教育资源的支配，包括教职工工作的指挥和安排，奖励和惩罚以及学校财产的处置等。对现阶段的学校教职工来说，资源不仅是指工资收入，还包括福利资源、社会资源以及进修、培训、晋升等机会在内的专业发展资源。因此，学校管理者自身权威的形成与行使，依赖于“权威产生于资源支配”的路径，用规章、制度等“显性约束”保证其拥有足够的合法性去运用手中掌控的资源给付和剥夺能力，以这种物质手段具有的强制力执行决策，力图使学校各种工作的运作乃至教职工的行为都纳入这一手段的调节范围，并通过反复强化让教职工充分接受。学校管理者权威的形成与行使的基本条件，是使教职工对这些资源的获得，主要依靠制度的安排，即通过学校合理的规章制度的建立与健康正常的运作，做到章法齐全，奖惩分明，令行禁止，一以贯之，从而使教职工通过自身向学校提供适合该组织规范的各种行为，以获得安全感、稳定感和预期收益。这种路径依赖，对合法权威的形成显然是有成效的，对于个人物质性收入长期处于社会较低阶层的教师来说，甚至有立竿见影的功能，进而形成了现阶段学校管理者的权威建立着重依托于“显性模式”之上的普遍现实。
学校管理者权威的形成还有赖于其组织经营能力。一般来说，学校管理者的经营能力主要有：筹划学校发展的能力，处理学校公共关系的能力，协调学校各部门与各种关系的能力等。学校教育资源来源的多元化，管理者的经营能力，在很大程度上决定了学校可支配资源的规模与质量，这既是促进教职工对学校依赖程度的重要途径，也是构成学校管理者权威行使程度的基础。
学校管理者权威形成的“显性模式”是以“经济人”假设出发的，关注的是教职工与学校的经济利益关系的联结。在这种情形下，管理者的资源支配和控制首先表现为一种强制服从力量，其过程与结果通常还会变异成为一种诱导自愿服从的力量。从资源依赖的观点来看，教职工对学校管理者权威的服从基本源于利益行为动机，注重的是个人与学校之间的利益关系，认同的是学校管理者手中的资源。
按照新制度经济学的理论，现行学校管理制度设计所依据的理论存有很大的缺陷。首先，建立在把管理者视为国家利益的代理人这样一种过于简单的管理思想上；其次，没有意识到管理者的“理性无知”；再次，没有指出使学校劳动效率最大化的内部工作模式，其关键问题是忽略了管理者自身价值观在决策过程中的作用，即管理者自身所遵循的意识形态、道德、价值观念等影响其权威形成因素的制约作用。由于“显性模式”高度显现物质利益在管理中的效能，完全有可能助长学校管理者管理目标单一化和促使教职工行为的功利化，从而导致教职工追随管理者的原因，主要出自有利可图的动机。当这种行为规则发生作用时，人们努力工作的动机主要是外在的奖励，而不是出于对工作本身的关注和追求。工作驱动力依托外部激励，就可能出现这样一个重要问题：当得不到奖励时，将会发生什么？这是否意味着凡不能获得奖励的就不会去做。这种情形一旦成为学校中教职工普遍的行为规则，就必然出现为了使工作运转，管理者不得不始终忙于算计以多少奖励同教职工的各种行为进行交换。需要指出的是，物质奖励具有边际效应递减属性，它还会使今天人们还感兴趣的奖励，明天则兴趣索然甚至失效。组织成员追求经济利益最大化的趋向，必将使学校管理者承受日趋增大的经营压力。
四、学校管理者权威形成的“隐性模式”
学校是专业性的社会组织，管理者的权威并不完全是凭借其职位所拥有的资源支配能力和经营能力而形成的。作为“社会人”，教职工需要从工作中获得体面、尊严和满足；作为教育工作者，也有自己对教育理念、价值观与工作方式的认同标准。他们一般以此作为评判学校管理者运用权威过程与结果的尺度，如学校管理者在支配资源、协调校内人际关系以及对外公共关系等方面，是否体现处理问题公正、关心教职工的工作与生活、不谋私利、不任人唯亲，具有良好的个人道德品质，便构成了教职工对管理者权威认同的依据。从学校组织中的社会关系角度看，学校教职工对权威的接受与服从通常与自身对此的评判尺度相联系，反映的是个人与学校之间的非经济利益关系，注重的是管理者的行为在多大程度上吻合自己所认同的教育理念、价值观以及人格特征等。正如F.伦恩伯格（F.Lunenburg）所指明的：“学校管理者要想成为一个真正的领导者，必须处理好各类人群——特别是那些对教学和学习有各自观点的学校委员会成员和专业人员——的态度、价值观和动机。”[23]而这些因素并不像规章制度及其体现的奖励与惩罚那样对组织成员的行为具有明显的约束，我们将依赖这些因素认同以形成权威的途径与方式，称之为“隐性模式”。
学校管理者与教职工在教育理念、价值观以及人格特征等因素上的互动过程，并不简单地表现为科层制组织中的命令—服从关系，它更多地依靠管理者合法权威的作用对象对管理者的认同和信赖，通过建立起教职工自愿遵从和拥戴管理者秉承的教育理念、价值观以及人格特征的基础，使处在命令—服从组织关系中的服从方在接受自己地位的同时，将这种命令—服从关系以及维护这一既存关系作为正常的组织规范予以认同。学校管理者权威的确立关涉“认同”，就使其在管理实践中如何体现自身的价值观念、教育理念和工作方式等“隐性模式”成为关键。
在构建学校管理者权威形成的“隐性模式”中，管理者秉承的价值观是其核心内容。尽管“价值观是学校和学院中个体成员行为和态度的基础，但是价值观并不总是明确显露的”。由于个体持有的价值观涉及个人成长的环境、经历甚至个别事件等错综复杂的因素，以及学校组织文化和群体氛围的影响与制约，常常导致“群体成员内心明白自己的信仰，他们几乎没有必要说出”的情形[24]，并成为一种普遍现象。为了使教职工认同学校所持有的共同的价值观、理念、标准和目的，培育团队精神，形成有效率的组织，管理者通常的行为模式主要有两类：一是身教重于言教，即“每一个校长都期望通过自身的榜样去影响教职工。这样，他们的行动就是价值观的象征和符号”[25]；一是行动重于言语，以“一项行动胜过一打纲领”的行为，宣示或实践某种主张与意识，事实上“学校和学院的管理者通常都以隐含的理论为依据进行决策或对发生的事件作出反应”[26]。毫无疑问，欲使教职工认同管理者在“隐含理论”形式支配下的管理行为，命令—服从模式便难以显现其效力了，这就使合作—激励关系的建立成为价值理性权威形成的主要基础。
以合作—激励关系为基础，学校管理者权威形成的方式与命令—服从关系所支配的管理行为有根本性的区别。试图通过合作的途径以形成权威的策略选择，必然走向菲德勒（F.Fiedler）描述的“以人为动因”的领导方式或风格，即相信通过“领导者关心人或以员工为中心的行为和对下属积极的帮助行为可以导致员工较高的工作满意度”[27]。在这里更容易形成权威的不是依赖命令—服从的显性方式，而是依“相互影响理论”所阐述的方式：“在任何复杂的组织中，影响力和权力的流向都不仅仅是从上至下单向的——从领导者到下属，还包括下属对领导者从下至上的影响”[28]。在这种双向互动过程中，管理者对形成自身价值理性权威的倾向程度越高，注重教职工对自身权威认同的程度也越高，就必然更多地依赖相互影响这种以非指令形式表现的隐性路径，即把建立有效的沟通管道，以注重下属的工作满意度为指向作为主要的领导方式，按组织社会学的理论解释，这种领导方式更容易得到下级的认同。[29]如果学校管理者的观念与行为与教职工的期望相吻合，就会在教职工心目中产生人格力量，建立起信任，这种信任往往能摆脱因资源依赖在教职工身上导致的服从，从而使学校管理者形成超越教职工工具理性行为动机的价值理性权威。
为了推进学校向具有共同价值观、理念、标准和目的的组织转变，克服因科层制规则带来的组织缺陷，建立有效的沟通管道是形成学校管理者权威的“隐性”路径的重要选择。在萨乔万尼（J.Sergiovanni）看来，致力于这种共同体建立的管理者，应着手从事这些方面的管理变革，它包括着眼于他人的价值观、理念目标和目的的“注意的管理（management of attention）”，注意学校成员之间信息沟通的“意义的管理（management of meaning）”，让他人感知管理者的预见和诚实并接受的“信任的管理（management of trust）”，管理者明确自己的信念与行为方式指向的“自我管理（management of self）”，管理者发展起“能将各种看来互相矛盾的观念糅合到一起的能力”的“悖论管理（management of paradox）”，建立起分层化忠诚及尽责的“平衡的管理（management of balance）”，以及“人人感到应为学校的成功尽责，愿意为学校承担义务”的“承诺的管理（management of commitment）”。[30]这些是着眼于他人的价值观、理念目标和目的等，能使人们结合在一起并能为学校工作提供权威来源的管理活动。
萨乔万尼构设的这种非传统制度路径的管理者权威是一种合格权威。这种权威形成模式，使“共同体”假设不乏诱人和启迪之处，但在具体操作层面上尚有诸多的不确定之处和管理者个人行为的痕迹。在市场经济体制仍处于生成与发育环境中的学校管理者的权威形成与行使，还存有多种因素的制约。无论是以命令—服从关系为基础，运用规章制度及实施各种具有显性约束力措施为主的“显性模式”，还是侧重于合作—激励关系的建立，依赖沟通管道的作用，促进教职工认同学校管理者的价值观念、教育理念和工作方式等的“隐性模式”，都是不可或缺的。在现行学校内部管理体制的框架下，以制度规章和合法权威为基础，构建学校管理者合格权威形成的“隐性模式”，大体有以下选择：
（1）相信教职工能够接受组织的共同理念。即相信教职工在愿意为学校的成功尽责和为学校承担义务等方面与管理者具有共同点，可以通过沟通和榜样的效应，激发起下属为学校的共同理念而努力的愿望与行为，引导教职工逐渐认同自己秉承的教育理念、价值观和工作方式。
（2）设置教职工参与组织制度建设的环境。学校要成为具有共同理念的专业性组织，使管理者的价值观获得群体的认同，必须使学校的规章制度及各种具有显性约束力的措施的制订，建立在有教职工广泛参与的基础上。而这种参与的范围与程度，在现阶段的学校管理体制中，还取决于管理者是否刻意去营造民主治校的环境，包括充分发挥教职工代表大会的职能，切实推进和落实校务公开的各项内容与措施等。
（3）尊重教职工拥有适应自身发展的权利。学校教职工尤其是教师作为专业人员，除了使其遵循学校的正式规章制度等显性约束外，也应尊重其同组织目标、运行规则等并无根本冲突的个人兴趣、爱好与风格等权利，允许这些隐性约束的存在与发展，提高教职工的工作满意度。
（4）提供教职工各种发展的平等机会。注重学校对个人专业生涯的帮助，学校管理者在各种资源的提供上，可以通过体现处理问题公正、关心教职工的工作与生活、不谋私利、不任人唯亲，以管理者个人良好的道德品质，形成与行使价值理性的权威。
（5）将教职工的相关专业成就纳入组织发展的规划。学校管理者应当允许和鼓励教师利用组织外部的资源促进自己的发展，并将相关的专业成就纳入学校的发展规划，予以各种形式的支持和扶植。这对于增强组织的凝聚力，使教师形成“学校需要我”的强烈归属感、责任感和荣誉感，促进教师专业发展的自觉性与主动性，形成“理念”的共同体，具有十分重要的激励作用。
（6）管理者承诺的制度化以增强教职工的预期。学校的发展预期，是教职工忠于职守、勤于职事，勇于任事的隐性激励。在现代组织中，管理者权威的形成决非计日程功，需经历组织内部的冲突、磨合与合作等反复曲折的过程。学校管理者的组织发展目标坚定不移，不为功利所动；为达到目标的努力坚忍不拔，不为挫折而气馁；为实现学校尊奉的教育理念、价值观的政策措施坚持不懈，一以贯之，并使之制度化，必然在教职工身上产生对管理者权威的认同效应。
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