论“马克思主义基本原理概论”教学中应处理好的三个重要关系，本文主要内容关键词为：马克思主义论文,概论论文,基本原理论文,中应论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教科书与经典著作的关系
《马克思主义基本原理概论》教材作为大学生公共课教科书与马克思主义经典著作的关系（以下简称“教科书与经典著作的关系”），是“马克思主义基本原理概论”课的教师在教学活动中，必须处理好的一个重要关系。它反映的不是马克思主义经典作家与教科书编撰者之间的对话这种表面的关联，而是教科书形态的马克思主义原理对于作为其依据的文本形态的马克思主义原理的“合法性”问题，即我们的教科书是否正确传达了马克思主义的理论本性、理论意蕴和理论诉求。这样，教师的教学活动实际上包含着“经典著作的文本”和“教科书的文本”这两种文本互动式的对话，这要求教师把握和处理好教科书与经典著作之间的关系。
（一）教科书与经典著作的关系
《马克思主义基本原理概论》作为马克思主义原理的教科书文本，与“马克思主义经典著作”作为马克思主义原理的经典著作文本，它们的同一性应主要表现在：(1)两种文本的理论本性、精神实质的一致性；(2)两种文本的基本立场、基本观点、基本方法的一致性；(3)两种文本的理论品质、理论诉求的一致性；(4)两种文本的根本目的的一致性。这种同一性是教科书的编撰者应达到的目标，教师在理解和把握中一般不容易出现大的问题，我们这里主要研讨它们的差异性。
第一，原生态与衍生态的差异。马克思主义经典著作是编纂《马克思主义基本原理概论》教科书的根本依据和思想材料的原始的文本来源。经典著作形式存在的马克思主义的原理，是原生态的马克思主义原理；以教科书形式存在的马克思主义原理，是衍生态的马克思主义原理。教科书所阐发的马克思主义原理的基本内容，虽存在于马克思主义经典著作的原始文本之中，但这种形式的存在相对于教科书所阐释的马克思主义原理，总是缺少系统性、理论化的特点的。教科书既要反映经典著作传达的马克思主义原理的理论本性、精神实质及其基本的思想内容，又要反映马克思主义基本原理的历史发展的成果和教科书自身的特征。在这个意义上，教科书实质上是对以经典著作形式存在的马克思主义原理的一种诠释性和演绎性读物，是便于教师通过它系统而便捷地向受教育者传授马克思主义原理的中介和工具，也是便于学生从中学习和把握马克思主义基本原理的文本。
第二，直接性与间接性的差异。“马克思主义基本原理概论”作为教科书，它必然要体现对特定受教育者群体知识基础与实际接受能力的先期评估、预设，必须考虑现实教育过程的种种复杂要素及其关系。在这个意义上，教科书直接以教育为目的，服务于马克思主义原理的教学活动，直接地与教师和学生进行对话。马克思主义经典著作是学术研究、思想论战的产物和表现，它没有考虑教育本身的规律、方法以及教育过程中各种要素的复杂关系，它在直接性上是同研究人员和教师进行对话。在这个意义上，马克思主义经典著作与受教育者的联系是间接的，它要通过教科书和教师的讲授作为转化的中间环节，才能具体地作用于受教育者。
第三，多样性与唯一性的差异。教科书作为对受教育者进行教育的工具，必须要考虑具体的培养目标，要考虑专业和非专业以及不同层次受教育者的实际知识基础和理解接受能力等因素，这就必然会使教科书呈现多样性的特点。否则，就难以有效实现其具体的教育目标、合理地发挥其教科书的作用。马克思主义经典著作的唯一性，是相对于教科书的生成形态多样性特点的概念。经典著作的创生不是依据受教育者的层次性、差异性而形成的，它对于作为研究者或学习者的任何个人、组织或群体，其内容呈现与阐述分析都是既定的、唯一的一种表现形态，不会呈现出教科书的多样性的特点。
（二）处理教科书与经典著作的关系应注意的问题
教师在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，要处理教科书与经典著作的关系，就必须要注意把握和处理好以下一些问题：
第一，经典著作的权威性与教科书的规范性问题。《马克思主义基本原理概论》教科书的规范性，首先表现为它是受马克思主义经典著作的权威性所规范的，是对原生态的即以经典著作的文本形式存在的马克思主义原理的诠释和演绎，所以，相对经典著作的权威性，教科书由于只是一种被规定和规范的衍生态的存在，就不能谈权威性了。教科书的规范性还表现在对教师的“教”和学生的“学”的规范性，相对于这种规范性而言，教科书就具有了权威性。但由于教科书的“权威性”本质上是一种衍生态的被规范的权威性，所以，教师在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，尊崇教科书的“权威性”本质上是尊崇它相对经典著作的规范性，而这种尊崇教科书的规范性，实质上就是在自己的教学活动中，始终要确立的是马克思主义经典著作的权威性。
第二，经典著作的原创性与教科书的科学性问题。《马克思主义基本原理概论》作为教科书，它所阐述的马克思主义基本立场、基本观点和基本方法，是对作为原创性（原生态）的马克思主义经典著作所内涵的马克思主义原理的理论化、教材体系化的诠释。这种诠释，一方面体现为迄今人们对马克思主义经典著作研究成果的一种总结和概括，也是编撰者辛勤劳动、集体智慧的结晶。另一方面，它又必然要受编撰者对马克思主义经典著作以及迄今人们对马克思主义经典著作的研究成果，进行理解把握、概括总结的思维方式、知识素养的制约。所以，教科书的科学性，按其本性说，正体现在它的可修正性、可发展性和可超越性。这就要求我们的教师在自己的教学活动中，首要的是尊重经典著作的原创性，把尊重教科书的科学性把握为自己在与经典著作和教科书的双重对话中，对马克思主义原理的求“是”，从而进行富有创造性的理论研究和教学活动。
第三，经典著作的间接性与教科书的直接性问题。教科书作用于教师和学生都是直接性的，教师和学生通过直接阅读《马克思主义基本原理概论》教科书，就可以把握它阐释的马克思主义原理。教师和学生阅读相关的马克思主义经典著作，则要通过他们对相关思想的进一步理解、概括，才能把握到马克思主义的相关原理，所以，经典著作对教师和学生的作用是间接性的。但是，我们教师切不可把经典著作的这种间接性理解为它不具有不重要性，误以为可以不读相关的经典著作，就可以把马克思主义原理讲深、讲透。实际情况同这种误解正相反，只有通过认真学习领会教科书所述原理涉及的马克思主义经典著作，才能搞清楚经典作家提出和确立该原理时代背景、实际的思想意蕴等有关教科书所述原理的依据。我们不仅主张教师应自觉学习马克思主义的相关经典著作，以加深自身对马克思主义的理论素养，而且鼓励教师指导学生在课外阅读一定量的相关经典著作，以拓展学生对马克思主义原理学习的深度和宽度。
二、教材与讲授的关系
《马克思主义基本原理概论》教科书对教师而言，是据以对学生进行系统的马克思主义原理教育的教材，对学生而言是他们据以系统地学习马克思主义原理的课本。教材作为表达理论化、系统化的马克思主义原理的教学体系，它是相对静态的、被动的教科书的文本形式的存在，本身无法主动地去传播自身所包含的马克思主义原理，无法主动地联系学生的具体实际去影响、改造学生的主观世界。由之，在教材和学生之间，就需要通过教师的讲授作为沟通二者联系的中间环节，产生了根据具体培养目标的讲授的必要性。
（一）教材与讲授的关系
在马克思主义原理教学活动中，教材与讲授的同一性主要表现在：(1)讲授和教材对马克思主义经典著作依据的一致性；(2)教材与讲授的规范性、指导性方面的一致性；(3)讲授与教材的延伸性、超越性方面的一致性。教材与讲授的这种同一性，有教学经验的教师一般均能把握和处理好，不易出现脱离经典著作和教材的规范、教师去另讲一套的问题，我们这里重点讨论教材与讲授的差异性。
第一，既成性、稳定性与生成性、动态性的差异。《马克思主义基本原理概论》教材一旦建构出版、投入实际运用，它作为教师教学、学生学习、教育的考核和评价的重要依据，就不能朝令夕改、变动不居，所以，教材总是具有相对的既成性和稳定性的。“马克思主义基本原理概论”课的讲授，必须联系受教育者的具体实际，联系社会现实、实践和科学发展状况的实际，并关注马克思主义原理研究发展的新成果，同时还要考虑教学学时对教材内容进行取舍等问题，从而形成包含着教师独特的生活经验和理论素养的、可直接运用于教学的教学内容与教学计划。因而，讲授是教师对教材、教学大纲、教学计划的灵活的把握和个性化处理，它对教材具有延伸、超越方面的生成性和动态性。如果讲授拘泥于教材，势必不能充分考虑和顾及具体教育对象的特点和差异性、教学双方的交流与互动性，忽视现实实践发展的新情况和新问题，那么，讲授就会失去应有的魅力、就会衰减教育效果，使“马克思主义基本原理概论”课的教学失去吸引力、针对性和时代感。
第二，普遍性、共同性与特殊性、独特性的差异。教材的共同性是指《马克思主义基本原理概论》教材的思想内蕴和材料的共同性，它对受教育者知识基础与能力预设的共同性等。教材的普遍性是指“马克思主义基本原理概论”教材，是立足于对马克思主义的基本立场、基本观点和基本方法等普遍性原理的阐释和传达，是按对特定受教育者群体的普遍性要求而建构的马克思主义原理的教学体系。教师讲授的特殊性、独特性表现在：一是讲授的主要着眼点是特殊个体的思想转化，使普遍的马克思主义原理内化为各个受教育者自身的观念、意识、思维方式和方法，其着力点是因材施教甚至因人施教，以增强马克思主义原理的教育效果。二是讲授主体的独特性及其相互间的差异性。教师的讲授不是千篇一律、机械复制的，教师个性化的方法与思维、独特的生活阅历，他们的人格魅力的差异、对马克思主义原理理解的差异等，都会使实际的讲授过程呈现出多样性的风采和独特的风格差异。
第三，目的性、客体性与工具性、主体间性的差异。从讲授是实现教材的教育内容转化为受教育者内在思想意识的手段和方法看，讲授是教材实现其目的性的工具，教材与讲授呈现出目的性与工具性的差异。同时，教材是客观的、以物为载体的思想体系，它是一种既成的、客观化的精神客体，是教学过程中的客体性、对象性的存在；而讲授是教师直接面对受教育者的具有主体性、创造性、艺术性的实践活动，是教育主体的能动性活动。它必须实现对教材内容的重新创造，使之转化为具体教育对象可接受、可理解的思想内容，使教材预设的马克思主义原理的教育目的、目标、效果成为现实。它必须处理好教育教学系统中各种复杂的矛盾，如知识与方法、教与学、理论与实际、继承与创新的矛盾关系等等。讲授还具有主体间性的特征。讲授是作为教育主体的教师和作为学习主体的学生的并存和双向互动的活动，是在教师主导下的主体之间的信息交流、对接和加工转化的过程。主体间性表征着讲授与教材的实质性差异。
（二）处理教材与讲授的关系应注意的问题
教师在“马克思主义基本原理概论”的教学中，要处理教材与讲授的关系，就必须要注意把握和处理好以下一些问题：
第一，坚持教材的规范性、指导性，防止讲授脱离教材的问题。《马克思主义基本原理概论》教材是教师讲授“马克思主义基本原理概论”课的基本依据、蓝本，它对教师的讲授具有基础性的规范和指导作用。在“马克思主义基本原理概论”课的教学活动中，我们必须坚持教材对讲授的规范性和指导性，防止讲授脱离教材的以下不良倾向：其一，讲授的随意化倾向。教师抛开马克思主义原理教学体系中的核心内容，随意对教学内容进行取舍，反而在无关紧要之处大做文章、随意发挥，造成马克思主义原理教学的杂乱无章，对学生产生学无所用的恶劣影响。其二，讲授的学术化倾向。教师在讲授中把主要精力不是投入到对教材本身设定的教学内容的讲解中，而是把主要精力投入到对相关问题的学术性探讨之中，以晦涩的学术语言进行讲授，而对教材规定的教学内容则作简单化的处理、一笔带过。这就不仅会造成教与学脱节的状况，还会使学生视马克思主义原理的学习为畏途。其三，讲授的庸俗化倾向。教师脱离教材所规定的马克思主义原理教学的中心任务，把讲授变成讲有趣味性经验故事，甚至变成讲笑话，在迎合所谓趣味性的追求中，使教学偏离其中心任务。
第二，坚持讲授的超越性、延伸性，克服照本宣科的问题。《马克思主义基本原理概论》教材作为对大学生进行“马克思主义基本原理概论”公共课教学的依据和蓝本，它所承载的思想内容是教师在该门课的教学活动中，必须而且应该得到有效的传播和宣传的。但是，这种必须和有效的传播、宣传，又决不能搞机械照搬式的照本宣科。实际上，由于教材本身的既成性、普遍性、客体性的性质，决定了它自身难以满足具体教育过程的主体间性、特殊性、动态性的客观要求。这就必须在教材与受教育者之间建立中间环节，通过教师的讲授去超越教材、延伸教材，从而发挥出讲授的亲和性、互动性、灵活性、创造性的特点，解决实际教学过程中的种种具体性、差异性的问题。要克服照本宣科的不良倾向，坚持讲授的超越性、延伸性，教师在讲授中应做到：其一，对教材中所涉及的学术界争议较大的问题，可在阐明教材原理的基础上，适当介绍学界的不同观点。如怎样认识实践在马克思主义世界观方法论中的地位的问题，马克思主义世界观是物质世界观、还是实践世界观等问题。其二，对教材所涉及的重大理论问题，适当补充认识史的知识背景。其三，对教材所涉及的现代实践中的重大问题，适当介绍现代西方的学界的情况。这样做就可既坚持讲授对教材的超越性、延伸性，又可有效地克服马克思主义原理教学中的照本宣科的不良倾向。
第三，坚持按马克思主义的理论本性和人的发展规律、教育规律进行讲授。这是因为：其一，“马克思主义基本原理概论”课的讲授，应是按马克思主义的理论本性进行的教学，只有这样，才能传达出马克思主义原理的思维方式和思维逻辑、理论意蕴和理论诉求。其二，“马克思主义基本原理概论”课的讲授，应按人的发展规律和教育规律进行教学，违背人的发展规律和教育规律的讲授，就会使我们的教学脱离学生的生理和心理发展的实际，就不可能有效地实现教育目的。只要教师在自己的讲授（教学）活动中发挥主体能动性，使自己的教学（讲授）既符合马克思主义原理的理论本性，又符合人的发展规律和教育规律的客观要求，就能较好地处理教材与讲授的关系，切实地搞好马克思主义原理的教学。
三、知识与方法的关系
在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，知识与方法的关系也是我们必然要面对并必须要正确处理的一对重要关系。以往马克思主义教育中存在着一个较为普遍的不良倾向，就是把马克思主义教育“知识化”，即把它等同于具体科学的相关学科的教育，进行一种相类同的知识传授。这种把马克思主义原理等同于知识体系、忽视其方法论意蕴的倾向，表现在讲授（教学）中，就是注重知识、原理的陈述与论证，忽略其方法论意蕴的揭示。它会使整个马克思主义原理的教学，偏离其理论本性的客观要求，从而使学生耗费大量精力在学习马克思主义原理的知识上，而学不到马克思主义是怎样思考问题的方法。马克思主义原理按其理论本性说，它不是一种类同于具体科学的相关学科的知识体系，而是一种马克思主义的世界观与方法论的理论体系。它提供给我们的，既不是僵化的教条，也不是一种纯粹的知识，而是人们借以进一步认识和改造客观世界、从而也认识和改造自己主观世界的科学的世界观和方法论。恩格斯指出：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法”。[1](P742-743)
（一）知识与方法的关系
在马克思主义原理的教学活动中，知识与方法的同一性主要表现在：(1)知识是方法的基础和载体；(2)方法是知识的升华和应用；(3)知识与方法的本质和目的的一致性。知识与方法的这种同一性，人们一般易于把握，但是问题也往往不是出现在这一方面，我们这里重点讨论知识与方法的差异性。
第一，就二者对客体把握的内容与目的性看，知识和方法的侧重点有差异。在一般意义上，知识主要是对客体的现象、本质、属性、状态、规律等方面的揭示，目的是以观念形式重新构建客体，即在观念世界建构一个与现实事物同构异质的观念物。知识包括对对象“是什么”、“为什么”、对它存在发展的状态、趋势“怎么样”等观念的把握。从总体上看，知识强调的是求“真”，即追求观念与对象、思想与实际、主观与客观的统一。方法就其对客体的把握看，它在本质上是在对客体的本质和规律的观念把握和理性分析基础上，融合主体自身目的与需求，从而形成认识和改造客体的有效的规则、程序、途径等人的活动的方式。与知识相比较，方法的目的重在提升主体把握、改造对象物之活动的效率，增强主体认识与改造世界的能力，力求以较少的投入和代价获得尽可能多的回报，以科学的态度和方式、正确地处理主客体之间的关系，促成现实问题的合理解决。从总体看，方法是求“是”，即真、善（价值）、美的统一；方法强调的是主体性和客体性、理想性和现实性、合规律性和合目的性、真善美统一的问题。
第二，就二者对实践的关系看，知识和方法的关联度有差异。就同层次的知识、方法（如马克思主义原理的知识与方法）与实践的单向关系看，知识需要转化为方法，以方法为中介和手段，才能指导实践、转化实践。人的实践在特定意义上就是一个运用方法的操作过程。人在实践活动之前，不仅要预知被改造对象的属性、本质、规律及可能的活动结果，而且要掌握自身进行活动的程序、规则、途径——即实践的方式与方法。由于知识不能满足实践“怎么做”的客观需要，知识与实践的关联具有间接性，方法与实践的关联具有直接性。由于知识作为关于客体是什么、为什么、怎么样的理论观念，其本身并不包括关于如何科学地认识对象、如何有效地改造客体的规则、途经、程序的规定性。因而，它必须转化为方法进而转化为实践观念，才能现实地指导具体的实践活动。在此意义上，方法是知识转化到实践、实现其指导实践功能的中介。在马克思主义原理的教育中，若不揭示其知识内涵的方法论意蕴，就不能做到把知识转化为方法，就会出现与应试教育造成的“高分低能”相同的不良现象——有“知”而无“法”（即表象上具有马克思主义的知识，却没有掌握马克思主义的方法，从而不具有分析和解决实际问题的能力）。
第三，从各自的内涵看，知识和方法的规定性有差异。方法就其广义而言，是人作为主体的活动方式。人的活动区别于动物活动的显著特点，就是人在自己的活动中总是以中介（包括方法）为手段与对象打交道，所以，人是讲求方法的动物。“方法”既不是主体的凭空杜撰，也不是客体规律的摹本，而是主体在自觉运用客观规律的活动中，通过总结自己同客体长期相互作用的成功经验，并把这些成功经验加以整理、总结、概括和升华的产物，乃是人作为主体的自觉能动性的体现。所以，方法内在地包含了主体目的需求、活动方式和客体的本质与规律等，它体现了客体运动规律与主体活动规律的统一、合规律性和合目的性的统一。知识仅仅是对对象的本质、规律、状态、运动趋势等的揭示，并不直接包含对主体的目的、需求、活动方式与规律的把握。知识的内涵规定性是求“真”客观性，强调的是主体的认识与客观、实际的符合性与一致性。马克思主义原理虽然也可以称作是一种知识，但它不是一般的具体科学的知识，在其本性上应是一种知识和方法统一的特殊知识，即关于马克思主义科学方法论的科学世界观的知识，或关于马克思主义科学世界观的方法论的知识。因而，我们在马克思主义原理的教学中，就应当是贯彻传授知识与传授方法的统一，尤其应注重突出它所提供的思考问题的方法的方法论功能。
（二）处理知识与方法的关系应注意的问题
教师在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，要处理教材与讲授的关系，就必须要注意把握和处理好以下一些问题：
第一，彻底转变对马克思主义原理的教学理念，树立“以知识为基础、以方法为导向”的教学理念。有学者提出在马克思主义哲学教学中要确立“转识成智”的教学理念，认为“转识成智”是中国传统文化中的一个重要命题。“识”即知识，是关于世界的认识成果。“智”一是指主体的主观能力。授学生不仅以“鱼”还要以“渔”，由之可把智慧理解为方法。二是指主体的德性。智慧与作为人生价值和终极关怀的人文精神相通。“转识成智”的现代意义，就是要化知识为能力和德性，实现能力即工具理性和德性即价值理性的统一和升华。[2]在我们看来，智慧的集中体现就在于方法，不管是主观能力还是主体的德性，最终都要通过主体对待问题、处理问题的态度和方法反映出来，才能对认识和改造实际发挥作用。所以，在马克思主义原理的教学中，我们提倡树立“以知识为基础、以方法为导向”的教学理念。这里的“方法”是马克思主义方法论意义的方法。它既体现着本然与应然、合规律性和合目的性、真善美的统一，也体现着理性与德行（心性）的统一。在马克思主义对方法的界定中，它既包含对主体理性思维能力的要求（是否能认知把握主客体统一的规律），也包含对主体思想道德境界与心性的要求（是否如实地遵循主客体统一的规律），实际上就包含着德行与心性的要求。那种为当前利益损害长远利益，为个体自身利益而损害他人、集体和国家的社会利益的方法，那些为局部主体利益破坏人与自然、社会和自身的和谐统一的方法，即使暂时实现了主体的某种目的和需求，其最终仍然是消极的、不利于人类和社会整体发展的。因为，这样的方法并没有“自觉遵循主客体统一规律”。显然，“以知识为基础、以方法为导向”的马克思主义原理的教学理念，包含了“马克思主义基本原理概论”课教育对受教育者理性思维能力的要求和对德行心性的重视。
第二，坚持马克思主义原理的理论本性，正确处理知识与方法的关系。马克思主义原理的理论本性是科学的世界观和方法论的统一，马克思主义原理的教学就应按其他自身的理论本性进行教学。由之，我们在马克思主义原理的教学中，就必须克服重知识轻方法的不良倾向。这种倾向把马克思主义原理教学等同于知识教育、等同于具体科学的知识传授，忽视马克思主义世界观知识中所蕴涵的方法论意义。它把马克思主义原理教学的重心放在其世界观知识的本身，而不是思维的方式、方法和分析解决问题的能力的培养。重视原理的知识性的讲述和阐释，忽视对原理的方法论意蕴的阐发，即片面强调对马克思主义原理的世界观教育，忽视对马克思主义原理的方法论教育。这样的教育教学，就违背了马克思主义的理论本性。在这种不良倾向的干扰下，人们在以往的马克思主义理论的教育中，就有不少学校和教师把马克思主义理论教育，当成像具体科学教育那样进行单纯的知识教学、知识传授，甚至当成政治理论知识来进行“灌输”，迫使学生死记硬背，为了自己的考分、学分而学马克思主义理论。这样，就会使我们的马克思主义教育，蜕变为一种纯粹的知识性教育；就会使我们开设的“马克思主义理论”课，沦为像“托福”、“雅思”那样的一种考试的工具，从而也沦为人们谋取自己的某种功利的手段。这个重大问题应引起马克思主义理论的教育工作者，尤其是教育管理部门的高度关注与重视。
第三，坚持按教育的共同本性，处理知识与方法的关系。教育的共同本性在于对受教育者的教化、培育——实现外在思想观念的内化和已经内化的思想观念的外化，在根本上是要增强受教育者的主体创造性和认识改造世界的能力，实现人的自由全面的发展。就教育内容的构成来说，它包括知识的传授与方法的掌握；就教育过程的内化与外化环节来说，它要求在明确知识与方法的对立的基础上，实现知识与方法的有机统一。因此，在教学的考核评价环节，对教育效果的考查、对教育目的实现程度的把握，就不能只看受教育者知识的存有量，更重要的是要考查其内化知识的外化程度、占有的知识向方法的转化程度，即运用知识分析、解决现实问题的能力的大小和强弱。在“马克思主义基本原理概论”课的教学上，由于马克思主义原理本身是科学的世界观和方法论的统一，在培育人、塑造人的意义上，它更强调其方法论的功能。所以，我们在“马克思主义基本原理概论”课的教学中，就必须要贯彻“以知识为基础、以方法为导向”的正确教学理念来处理知识与方法的关系。这既是马克思主义原理的理论本性的客观要求，也是教育的共同本性的客观要求。只有这样，才能实现“马克思主义基本原理概论”这门课程独特的教育目标和教育价值。