多样化：我国高等教育大众化的关键，本文主要内容关键词为：高等教育论文,关键论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011
文献标识码：A
文章编号：1671-9468(2003)04-0017-06
一、应对大众化是当前我国高等教育的迫切课题
2002年底，我国各类高等学校在学的学生人数为1600万，高等教育的毛入学率已达到15%，进入了大众化阶段。[1]
与此同时，报刊和网站上频频出现的却是“北京大学今年招生不设专业，只分文理，意在培养‘通才’”云云。似乎专业人才已经过时，“通才”才符合潮流。同时，我们看到“高等学校排行榜”特别引人注目，议论纷纷，各校似乎也在跟着这个指挥棒调整自己的发展战略和步伐，以便早日跻身先进行列。而“排行榜”的指标又多是：院士多少、重点学科多少、奖项多少、高考状元多少之类，于是学校间“挖”人成风，“抢”生源竞争激烈……且不说这种舆论鼓吹是否完全符合实际，我总感到，舆论界和高等教育界的这种态势与我国正在步入高等教育大众化是多么不协调。
诚然，自从江泽民在北京大学百年校庆上发出“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学”号召以后，不仅北大、清华，很多重点大学也提出了冲刺“世界一流”、“国际知名”、“世界先进水平”等名目不同的奋斗目标。这成为中国高等教育一条亮丽的风景线，体现了我国高等教育水平“质”的提升。我们的舆论在相当程度上反映了这方面的情况与要求，好像这就代表了我国高等教育主要方向。但是，另一方面，从1999年实施高等学校“扩招”以后，大学生人数急剧增长，毛入学率从1995年的7.2%迅速上升到15%，七年之内翻了一番多。这当然也是我国高等教育的重大进展，也是一种质的提升。然而除了“扩招”以后的办学条件、教学质量和民办高等教育机构问题引起较多的议论以外，舆论界和高教界对于如何应对我国高等教育大众化，以及大众化会给高等教育带来哪些问题和影响，似乎没有给以足够注意，也没有开展多少讨论。
其实，从提高国民素质、增强综合国力和国际竞争力、全面建设小康社会的角度，高等教育大众化的意义决不比建设若干所世界一流大学来得小。如果说，对于建设学术型的一流精英大学，我们多少还有些章法可以遵循，有些榜样可以借鉴，而且我们自己也积累了一定的经验（尽管建设任务还是十分艰巨的），那么在一个拥有13亿人口的大国，稳定、有序地进一步扩大高等教育大众化，乃至趋近普及化，对我们还是一个全新的课题，世界上也没有先例可循。我国很快将成为世界上高等教育规模最大的国家，而我们的经济还相对落后，发展很不平衡，农民仍占人口的大多数。在这样一个国家进一步扩大高等教育大众化，问题一定很多，很难，很复杂。比如，教育资金、教育观念、合格生源、师资队伍、培养模式、教学条件、适当就业等问题，都需要根据现实国情采取恰当的措施，逐一加以解决。这不仅涉及教育本身，而且和国家经济繁荣和政治民主的发展有关。我们正在稳步扩大招生规模，高等教育的大众化将持续发展，这些问题将越来越显露，越来越突出。我们的舆论界和教育界应当更多地关注这方面的问题，引起广泛的讨论，以便预见并妥善、有力地去解决面对的许多问题。
1999年“扩招”开始时，潘懋元就预见并提出了我国高等教育大众化阶段的若干重要问题[2]，胡建华还做了对策分析[3]，但是后来未见有太多的响应。最近朱九思提出了当前高等教育“要防止一种倾向掩盖另一种倾向的问题[4]，其实也是就我国实现高等教育大众化后需要注意的问题发表了意见。本文也打算就此发表一些看法，旨在引起更多的讨论。
二、过分一律是我国高等教育的一个顽症
我国高等教育由于受计划经济体制下形成的“包得过多，统得过死”的束缚，再加上中央集权的政治传统和“读书做官”的文化传统的长期影响，“过分一律”一直是高等教育的一个顽症，也是当前继续推进大众化的最大障碍。这“过分一律”表现在以下几个方面：
一，在高等教育结构上 高等教育的结构可分层次、科类、形式、地区、管理隶属[5]，以及办学主体和服务面向等。我国高等教育一直主要由国家包办，只是近年来才有一些“社会力量”办学的机构，办学主体单一。由于国家财力有限，极大地制约了高等教育的发展。办学形式也很一律，主要是全日制的学历教育，远程教育和业余教育还不发达，同样限制了高等教育规模的扩大。在办学层次上，盲目追求高层次[5]，专科层次的学校和专科生很少，他们还大都按照本科模式进行教学，成为本科的“浓缩”[6]。按照联合国教科文组织的说法[7]，这种状况是既缺乏横向多样化，又没有纵向多样化。
二，在培养目标上 由于计划体制下国家实行对大学生“包下来”的办法，“出了大学门，就是国家人”，再加上中国“读书做官”古老传统的影响，实际上把高等教育培养“高级专门人才”的任务窄化为培养“国家干部”、“社会精英”。高等学校既要按照这种要求组织教学过程，开展教学活动，同时这种目标也成了学生及其家长对接受高等教育的期待。这样，高等学校毕业生的出路变成狭隘的“独木桥”。这既扭曲了高等教育的任务，也极大地约束了高等教育规模的扩大，因为“国家干部”的人数相对说来是非常有限的。
三，在科类结构上 我国高等学校科类专业名称和设置过去完全由政府决定，后来放开了学校的专业设置自主权，但名称与口径划一。这种情况很不利于学校根据社会和经济需要，因地制宜，机动灵活，面向当地，办出特色。对于学术型大学，专业口径太窄当然不利于学生成长，但对职业性学校，有时专业口径大而无当，也会使教学无所适从。比如对一个盛产烟草、卷烟工业发达的地方，办一个“烟草专业”未尝不可，而笼统地合并到“食品专业”，反而难以安排教学。实践已经表明，这种统一的专业规定十分有害于高等教育的发展，应该给学校以更多的自主权，甚至仿效美国，允许学生学“个人专业”[8]。
四，在教学模式上 在上述培养目标的指导下，各级各类高等学校都按照精英教育式的学术标准来制订教学计划，组织教学过程。在过去计划经济时代，强调的是“专才”，教学过程一切服从狭窄的“专业”培养需要，现在则又重视“通才”，要求学生具备广博的学科知识。但不管是“专才”还是“通才”，都是从学理和“精英”的标准来衡量的，教学过程强调的是课程的系统知识传授，对实践环节缺乏应有的重视。即使是专科层次的学校，很多也是按照这样一种模式进行“浓缩”教育的。
五，在评价标准上 对高等教育机构的评价标准反映了评价者和社会对高等教育的期望和导向。但评价者摆脱不了高等教育观念的影响，上面几条对我国高等教育评价产生着重要影响。由于“过分一律”地把学术型的精英教育模式及其培养目标作为评价高等学校的标准，以及高层次学校可从政府取得较优厚的待遇，促使许多学校盲目追求高学历层次和综合化，使办学之路越走越窄，并且引起学校之间无谓的剧烈竞争。我曾见到一个临床医学教学机构的评估指标体系，其中就有“两院院士人数”、“国家重点学科或实验室数”、“承担863、973课题数（可能是指标设计者自己也并不熟悉什么是973项目，把973写成了‘963’）”、“人均SCI论文数”、“专利授权数”等等。我不知道这些指标对培养合格的临床医生到底能起多少作用。可见我国高等教育界有一种依照精英教育模式盲目攀比的倾向，这当然会对高等教育的发展带来十分有害的影响。
六，在管理上 受计划体制下形成的高等教育政府管理的“条块分割”和“单位所有制”的桎梏，我国高校一直实行与社会相隔离的、千篇一律的“封闭式”管理，使高校难以及时对社会和市场的人才需求动向做出及时的响应，采取灵活的对策。学校教师的岗位非常稳定，教师们很少到社会上去兼职，因而也不太了解社会现实，而学校也很少到社会上去聘任文化科技人才到学校兼任教职，这样学校与社会脱节在所难免。作者的父亲生前在发电站任工程师，1952年院系调整以前，他一直在一所大学电机系兼课，可是后来这样的事从来没有发生过。这种“封闭式”办学，不仅使学校脱离社会生活，而且大大限制了学校教学资源的扩展，从而束缚高等教育规模的扩张。对学生管理同样也非常死板。
上述几点（还不止这些）既是中国高等教育机构“过分一律”的表现，也是过去实施精英教育的弊端。这些年的教育改革正在朝消除这些弊端的道路上逐步前进，我国高等教育大众化的实现也正是在一定程度上消除了这些弊端的结果。但是，我们也应当清醒地看到，上述弊端是中国高等教育的顽症，要彻底清除它们还需要花费很大的气力。它们的遗留和继续起着某些作用正是进一步发展中国高等教育大众化的阻力。
三、大众化以多样化为前提
既然这些“过分一律”是阻碍中国高等教育大众化的重要因素，我们就要反其道而行之，实现“多样化”。潘懋元在上引文章中实际上认为高等教育多样化是实现大众化的前提。他在引用了《中华人民共和国高等教育法》中关于“国家……采取多种形式积极发展高等教育事业”的条款后说：“‘积极发展’是以‘采取多种形式’，也即多种规格、不同特点、不同社会适应面为前提的。”[9]这里的“积极发展”可以理解为实现大众化，而“多种”和“不同”则体现多样化。
为什么高等教育大众化要以多样化为前提呢？
我们的出发点是：高等教育大众化是我国发展经济、增强国力的需要。当前我国的大众化是初步的，不成熟的，亟需巩固和发展。许多潜在的问题，如办学条件简陋、教学质量不高、适当就业困难等现在还没有足够暴露。在进一步发展大众化的时候，特别是在今后二、三十年，我国高等教育还要逐步向普及化（相当于今日发达国家的水平）迈进，在教育规模大大扩展的过程中，上述“过分一律”现象的存在将严重阻滞这个进程。
试想从现在到毛入学率达到30%的时候（估计需十年以上时间），随着我国人口的缓慢增长，在校学生人数将在3500万以上。这样，每年新就业的大学毕业生人数将接近一千万（也包括部分继续深造的，他们毕业后也要就业）。首先，他们中的大部分人不可能成为少数社会精英分子，而只能投向白领劳动大军（如软件编程员之类）。随着科学技术的迅猛发展，在我国走上新型工业化道路、发展高新技术产业和农村经济结构调整过程中，社会是需要大量这样的人才的。这就是要“造就……数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”[10]的“专门人才”之谓，而后者才是精英教育的产出。因此原有的精英培养目标对大多数人不适用。其次，要满足这么多人接受高等教育的需要，只靠国家的教育经费投入远远不够。即使国家教育财政支出按目前每年1%的较大速度增长，这增长部分只够补偿每年学生规模的扩大，而难以缓解多数学校存在的办学经费拮据的状况。因此必须通过民办高校、合作办学、多渠道筹措经费等办法来扩充教育经费的来源，改变单纯依靠政府办学的状况。第三，这些人当然要掌握相当宽厚的科学技术基础，以便在科技飞速发展的环境中能适应职业和技术岗位的变迁，但是，他们更需要有能快速上手的职业技能训练，以在劳动力市场中展现竞争力。因此，对多数人来说，学院式的以学术为主的培养并不“适销对路”。所以培养模式也必须改变。第四，随着高校中部分专业职业训练成分的增强，需要从现实职业岗位上聘请相当一部分兼任教师来从事教学，从而改变师资队伍的结构，使教学更加联系实际。第五，由于生源的扩大，一部分原来并没有强烈入学动机的学生会被“裹挟着”进了高校[11]。对于他们，现存的教学与管理方式和方法也要改变。第六，在十分强调学生主体地位的今天，我们必须充分重视人的个体差异，包括他们的性格、兴趣、资质，这使高等教育要为他们提供足够多的选择余地，从而促进教育的多样性。最后，我们必须非常关注：我国今天有近九亿农民，在短期内我国农民占多数的状况不可能迅速改变。大众化的高等教育必须顾及农民问题，这是中国最重要的国情。考虑到这个情况，必然会面临高等教育生源、培养规格、毕业生出路、学校科类专业结构变动与调整等问题，要做出相应的处理。
以上从实际出发的粗略分析可见，要真正实现高等教育的大众化，必须摆脱原来精英教育规范的桎梏，实现高等教育的多样化。多样化既为我国高等教育的质的提高，也为规模的拓展开辟了广阔的道路。
四、什么是多样化和怎样实现多样化
“多样化”(diversity)一词在高等教育领域有不同的理解。例如，在美国，“多样化”有特定含义，专指民权运动中提出的高等教育应给黑人、少数民族和妇女等原来难以接受高等教育的人群以同等地位的措施，具有反种族隔离的政治色彩。他们反对把“多样化”一般地理解为因人的个体差异而采取的多样的、各种不同的教育措施[12]。联合国教科文组织对高等教育机构的多样化作了界定：把高等学校的不同层次称为“纵向多样化”，而把高等学校的举办主体不同（国家、公立、私营机构、教会等）和办学形式不同（全日制、利用广播电视网络等的远程教育、夜大学等）称为“横向多样化”[13]。
根据上面的分析，在本文中，“多样化”可以理解为既包括高等教育机构类型、层次、形式、办学主体和服务面向的不同，又包含因满足不同需求和人的个体差异所带来的学校科类专业、培养目标、教育要求、教学方式、管理制度、师资组成等的不同。姑且可以把前者称为“机构多样化”，后者称为“管理多样化”或“组织多样化”；前者也可分为“纵向多样化”和“横向多样化”两种。由于高等教育机构的层次、形式、办学主体、隶属管理和服务面向以及地区与科类分布不同可以理解为结构性差异[14]，在上述两者之中还可以有一种“结构多样化”。
对于高等教育机构的纵向多样化，在美国有研究型大学、博士学位授予大学、硕士学位授予大学、学士学位授予学院和副学士学位授予学院等[15]。我国现在普遍倾向于分成研究型大学、教学研究型大学、本科大学（学院）和专科学院几个层次，大体上和美国相当。这几个层次在教育功能上的分工大体是：研究型大学是最高层次的大学，招收大量研究生，以培养学术型的精英为主，兼顾职业教育（认为学术型与职业型教育要截然分开的观点是不对的（注：喻岳青：《高等教育基本制度》。教育部高等教育司编：《〈中华人民共和国高等教育法〉讲话》，北京：高等教育出版社，1999:90，其中说到：“当今世界上任何一所正规的高等学校，都是既要进行一般教育也要进行专业教育（或职业教育）。））；教学研究型大学以培养本科生为主，少数专业兼收一定数量的博士和硕士研究生；本科大学基本上不招收研究生，他们都执行四年以上的学制；专科教育基本上是职业教育，学制较短。高等学校的层次差别只反映了社会对人才的不同需求，并不代表他们办学水平和质量的高低，每一个层次都可以找到“一流”的“排头兵”。各层次学校都要在其正确定位上“力争上游”，办出特色，而不是盲目攀比，提高层次。我国目前受经济体制和社会文化观念的束缚，专科层次的教育很不发达。并且，还没有像美国一些社区学院那样的为四年制大学提供合格的、具有较好文理学科基础的生源的学校。由于受教育体制、生源、师资和学校声誉的影响，这类学校目前在中国还难以发展。如果能够创造条件使其实现，相信他们对中国高等教育的大众化，乃至普及化将会做出十分积极的贡献。
横向多样化对高等教育的大众化，乃至普及化会产生巨大作用。因为政府（不管是中央还是地方，以及两者相加）的财力有限，高等教育难以满足人民群众不断增长的受教育愿望和社会发展对人才的需求。因此，必须引入办学主体的多元化。《高等教育法》第六条规定：“国家鼓励企业事业组织、社会团体及其他社会组织和公民等社会力量依法举办高等学校”，从而调动了多方面的积极性，扩大了办学力量。现在我国“民办”高校正在增长，并且制定了相应的法规，与外国合作办学也已开始启动，高等教育投资渠道开始拓宽并实现了多元化。高等教育已经由过去的纯“官办”垄断过渡到“官民共办”，这为高等教育大众化大潮注入了一股洪流。但我国过去高等教育的举办者与管理者不分，政府产业部门举办的高校直接由其隶属管理，这种高等学校与政府关系过分密切的现象应当改变。在高等教育体制改革中这种状况已有所扭转，为了实现高等教育机构的进一步多样化，还需要继续解决这个问题。至于以函授、广播、电视和网络进行的远程教育及其机构的发展，对于农村和边远地区高等教育的推广更有重要意义。我们正在进行西部大开发，扩大高等教育机会，提高人民素质，是最迫切的任务。多种高等教育形式的展开是大众化的必由之路。
科类多样化不仅表现为学生可以自由选择不同门类、学科、专业方向进行学习，而且表现为学校可以根据自己的特点选择学科门类和专业的侧重面，形成办学特色。学科、专业的名称与口径不应该硬性统一规定，而应允许学校根据实际情况确定和适时改变。
至于管理多样化则是为了满足不同时期社会对各种不同人才的需求和适应不同教育对象的个性特点而实施的。它体现在：培养目标的不同，如学术研究型、科技开发型、职业技术型等；教育要求不同，如期望成为拔尖和领袖人才、一般脑力劳动者、白领工人等区别；教学方式不同，有课程讲授、实验实习、自学练习、报告讨论、课题研究、社会实践等；管理制度上的灵活，如允许学生自由选课、转系转专业、自学取得学分，实行弹性学制、“三明治”式的学习方式（学习期间有一段时间休学工作，以后再回校学习到毕业）等；师资队伍则除了部分专任教师以外，还有大量兼职和临时聘用的课程或讲座教师。这些“不同”，有的是一个学校里同时存在，有的是不同学校各有侧重。“不同”不仅体现差别，而且表现为灵活可变，以便适应不同地区、行业各异的需求及其随时间的变迁所带来的变化。
为了实现多样化，首先需要改变在精英教育阶段所形成的教育观念，特别是僵硬的教育质量观，对此，潘懋元的文章[16]已涉及，这里不赘述。受教育者也要转变观念，摈弃“读书做官”，“上大学当干部”的陈腐观念。舆论要正确引导。其次，为了实现“机构多样化”必须继续实行高等教育体制改革，允许各种“社会力量”举办高等教育，并给他们以切实的支持。要进一步明确举办者、管理者和办学者的职责[17]。我国过去产业部门办学，举办者同时又是管理者的现象应当避免，他们任意干涉学校具体事务的现象更不应该再发生。教育行政部门对高等学校的管理、指导和监督要实行分类原则，切忌按照整齐划一的统一模式行事。在制订重大政策和教育措施（如“211工程”之类）时，应当对各级各类学校都加以照顾，而不能光顾少数精英学校，以免攀比争层次之风继续蔓延。而为了实现管理多样化，高等学校的举办者和管理者要在选择学校领导人上下功夫，让有抱负、懂教育的人来办学，同时要切实放权，让学校确实能“依法自主办学”。国家要制订相应法律法规来保障办学主体的多样化和学校的办学自主权。
五、多样性与统一性的关系
我们提倡高等教育多样化，并不是要否定高等教育有统一的办学规律。不管是什么类型、层次、形式的高等学校，既是高等学校，就要遵循高等教育的共同规律，这就是统一性。但是，这个统一性体现在多样性之中。这就是两者的关系。本文不拟讨论高等教育的共同规律，只想就当前经常发生的问题发表一点看法。
一是关于提高的问题。各级各类高等学校要不要提高？不言而喻，都要提高。这是统一性的要求。但是朝什么方向提高，却不都是很明确的。如有的地方本科大学，一讲提高就要拼命增加硕士点、博士点，把“提高”理解为上层次。考虑到不同层次学校的功能不同，这种提高不仅是不必要的，而且是有害的，不但会造成社会需要的某些人才奇缺（有的地方缺少熟练技术员，凸显了问题），而且造成有限教育资源的重复和滥用。正确的“提高”应当是在同层次上提高教学质量，使毕业生上水平，积极为地方经济的发展做出贡献，从而彰显自己的特色。美国有些授予副学士学位的社区学院，毕业生质量高，成为一些名牌大学的毕业生市场的竞争者，这可供我们借鉴。我国出现上述情况，固然与社会舆论的误导和高层次学校容易得到更优厚的支持有关，但高等学校举办者在办学上缺乏明确的宗旨和学校领导人易受名利诱惑也是重要原因。为了正确对待提高，学校应当确立办学宗旨，明确自己的定位。现在一些地方和学校已经在积极考虑大学的自主定位问题了[19]。他们提出的定位界别有：类型、功能、层次、学科、面向、规模等。这种大学正确定位对于中国高等教育的正常发展无疑是非常有利的。
二是关于培养“通才”还是“专才”的问题。《高等教育法》规定：“高等教育的任务是培养……高级专门人才”，但目前舆论似乎认为“通才”要比“专才”更高级，更有用。这自然又是误导。如果把“通才”理解为掌握广博厚实的基础知识的人才，那么这种“通才”并不与“专才”相矛盾，甚而是“专才”的基础，先“通”后“专”。但如果把“通才”看成是知识渊博，无所不通的人，甚至是“百科全书式”的人，那是不会有的，而且是无用的，因为在网络时代，谁都可以坐在屏幕前，靠敲打键盘取得最全、最新的知识。然而为了培养专门人才，通识教育对无论什么专业的学生都是必要的，因为它实际上是让学生学到怎么做人和正确做事的基本态度和能力[19]。美国教育家布鲁贝克说：通识教育“是必要的，因为一个人必须不仅为工作作好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育（即通识教育）和职业教育必须携手并进”[20]。世界银行和联合国教科文组织联合筹组的“高等教育与社会特别工作组”专门建议发展中国家要特别重视通识教育，“它可确保一个国家的长远利益优先于短期利益”[21]。这就是各类高等教育的共性。但是在总学习量中通识教育的比例占多大，时间占多长，不同类型的学校应当有所区别，这又是多样化。这样来处理多样化与统一化的关系，我们的高等教育大众化就能顺利推进。