创造性心理学的几项研究，本文主要内容关键词为：创造性论文,几项论文,心理学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2014)06-0005-10 创造性如何界定？国际心理学界长期以来有三种说法：一是强调“过程”；二是强调“产品”；三是强调人与人之间的个性差异，尤其是智力的差异。哪种说法正确呢？其实都不错，只不过各自从不同角度探索问题罢了。于是，早在20世纪80年代初，朱智贤教授和我根据这三种说法，为创造性下了如下的定义：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会意义或个人价值的产品的智力品质。① 创造性的实质是什么？是主体对知识经验或思维材料高度概括后集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。概括性越高。知识系统性越强，减缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中(越有灵感)，创造性就越突出。 创造性人才的心理因素是如何构成的？外因通过内因起作用。其中创造性人才的外因是指创造性(创新)环境，内因是指心理因素。具体表示为： 创造性人才=创造性思维(智力因素)+创造性人格(非智力因素) 北京师范大学研究团队对创造性心理学开展了如下几项研究。 研究一：拔尖创新人才的成长规律 金盛华、张景焕和王静基于对34位院士科学家和36位人文哲学社会科学领军专家的访谈资料的详细编码，获得了拔尖创新人才的成长规律。其研究方法，一是深度访谈，这是资料收集、获取创造力及其形成和作用过程事实的主要手段；二是访谈过程中完成的问卷，它作为支持性研究，在某些环节使用。②研究得到以下一些结论： 一、拔尖创新人才成长规律的共同点 研究发现，不同领域的拔尖创新人才在成长过程中有着共同点，尤其在创造性人才的成长阶段性上，大致是相同的，即分为自我探索期、集中训练期、才华显露与领域定向期、创造期和创造后期。早期促进经验、研究指引和支持、关键发展阶段指引，是这五个阶段的三种主要影响因素。所谓早期促进经验，包括父母和中小学教师的作用、成长环境氛围、青少年时期广泛兴趣和爱好、具有挑战性经历和多样性经历，这些对“自我探索期”的形成是十分重要的。中小学阶段，学生表面上似乎在探索外部世界，其实是一个探索自己内心世界、自我发现的阶段。这一阶段的探索不一定与以后从事学术创造性工作有直接联系，但却为后来的创造提供重要的心理准备。没有基础教育创新素质的奠基，任何创造性人才成长都是一句空话。在进入特定专业领域的阶段，大学本科阶段的教师和硕士、博士研究生阶段的导师对于创造性人才的培养起着关键的作用。这期间的主要收获体现在两个方面：一是获得扎实的专业知识；二是通过勤奋的学习和研究工作，坚定专业方向，热爱自己的工作，从研究进展中增强创新的信心，以至于最终能够实现自己的人生价值。期间所接受的良好的专业教育，对创造性人才研究习惯与思维方式的发展是至关重要的因素。在作出代表性创新成果的阶段，名师的指引和启发依然是作出重大科学创新成就的重要条件。与此同时，科学的环境氛围，交流、争议、合作和和谐团队关系，都是在具体学科领域实现创新所不可缺少的环境因素。在具体创造阶段，研究者本人质疑反思、勇于竞争、不怕失败的精神和扎实细致的研究工作很重要，例如收集资料，运用逻辑手段进行分析，一步一步由时空、社会、实践的检验，直到最后得到创新结论。创造性人才的成长是一个连续发展的过程，拔尖创新人才最终的创新成果就是以前各个阶段发展的最终体现。 二、拔尖创新人才成长规律中的不同点 自然科学和社会科学的拔尖创新人才在成长中是存在着差异的。 首先，在自然科学创造者的心理特点及思维特征方面。基于对34位院士访谈资料的详细编码，研究者将自然科学创造者重要心理特征界定为：至少有25％以上被访谈者在访谈中谈到的心理特征，并按照这一标准选取26项心理特征。利用主成分分析法进行探索性因素分析，根据载荷量大于1、载荷量下降较陡、理论上的可解释性原则三个标准，研究者抽取了5个主成分，将科学创造者心理特征划分为5个方面：问题导向的知识架构、自主牵引性格、综合性动机、开放深刻的思维与研究风格、强基础智力。与此同时，研究者对36位人文社会科学专家的访谈资料进行主轴编码，形成分属于思维特点、思维的形式、外围辅助因素、核心因素等四个核心类别的21个概念词。统计36位被访谈者谈及概念词的频次发现，“思维综合性”、“思维的连续性”、“抽象逻辑思维”、“思维系统性”、“思维批判性”、“兴趣”、“瞬间突破”、“思维的对比性”及“类比迁移能力”9个概念词被访谈专家提及，是人文社会科学与艺术创造者思维的鲜明特点。 其次，在创造者关于创造心理特征的反身认知方面。30位自然科学创造者作答了由30个词构成的“科学创造者重要心理特征调查表”，用多维尺度法对调查结果进行分析，发现自然科学创造者关于创造成就的概念结构是二维的，分别是成就取向/内心体验取向、主动进取/踏实肯干，其认为取得创造成就的重要特征是“成就取向”和“主动进取”；自然科学创造者关于一般成就的概念结构也是二维的，分别是成就取向/内心体验取向、知识/动机，其认为取得一般成就的重要概括性心理特征是“成就取向”与“知识”，取得创造成就和一般成就的差异性特征就在于第二个维度。29名人文社会科学专家作答了同样的调查表，108个测量词汇构成的人格特征自评问卷，得到45个人文社会科学人士的核心人格特征词，根据整体上评价为“符合”倾向的高低，这些核心人格特征可以分为“纯正向特征”、“偏正向特征”和“偏负向特征”三个层次；通过Q聚类分析方法发现，自评的核心人格特征主要有独立、积极自我状态和有效心理动能、可靠外界结合、成熟自我把握和满足四种类型，其中独立的倾向性最强，满足的特征倾向性最弱。 第三，在拔尖创新人才成长的各个阶段的关键影响因素方面。通过对34位自然科学创造者访谈资料的文本编码，得到影响自然科学创造者成长的10种主要因素，探索性因素分析从中抽取出三个主成分：早期促进经验(父母的作用、成长环境氛围、青少年时期爱好广泛、具有挑战性经历、多样化的经历)，研究指引和支持(导师的作用、科研环境氛围、交流与合作的氛围)，关键发展阶段指引(包括中小学教师的作用和大学教师的作用)。通过开放编码和主轴编码同时进行的方式，对36名人文社会科学创造者的访谈资料进行编码，统计影响其成长的各种影响源被提及的频次，发现人文社会科学与艺术创造者成长的影响源可以分为6个核心类别：政治人物(如领袖人物)，思想引领者(如中学时期美国牧师、地下党人)，虚体人物(大科学家，书，如《钢铁是怎样炼成的》等)，老师(中小学老师、大学老师、工作中的领导或老师，特别是名师)，家庭成员(父母、兄弟姐妹、儿女、配偶等)，密切交往对象(邻居、同行、合作者、同学等)。频次统计结果如图1所示。
图1 人文社会科学与艺术创造者成长影响源雷达图 三、教师在拔尖创新人才成长中起着独特的作用 与其他影响源作用不同的是，教师的影响居于第一位，这种影响不仅是综合系统的，而且是长期的。一个人的成长要经历不同的阶段，但是任何人都必须在特定的时期接受学校教师的激发、共鸣、熏陶、赞赏和培养。大学教师在本科或研究生阶段是人们后来取得重要创新成就的领路人，尤其是大师级的老师，如李政道先生多次提到“一对一教学模式成就了我”。同时研究结果也验证了“守门人”与镜映现象，有幸接触或被“学门”赏识，成就才有可能在这个领域被认可，从而更好地激发创造性成就的取得。 总之，对拔尖创新人才成长规律和培养模式的研究，为高等教育和基础教育促进创新人才的成长提供了理论依据和科学经验。 研究二：青少年创造力的跨文化研究 申继亮、胡卫平等人对青少年创造力做了两个方面的跨文化研究，即创造性思维的比较研究和创造性人格的比较研究。③ 一、创造性思维的比较研究 选取东西方三个国家的840名学生，其中，中国学生308名，日本学生300名，英国学生232名。采用自编《青少年科学创造性测验》，它包括五个维度：问题提出、产品设计、产品改进、问题解决和科学想象。将各个国家的数据合并整理后，把原始分转化为标准分数进行分析，得到以下结果： 如表1所示，中国学生和英国学生创造性思维没有显著差异，而中国学生的创造性思维显著高于日本学生。
研究结果由下面图2和图3来展示。
图2 中英日三国学生创造性五个项目上的比较 由图2可见，在问题提出和科学想象两个项目上，中国学生得分显著高于英国学生得分，而后者又显著高于日本学生得分；在问题解决上，中国学生得分显著高于日本学生得分，而后者又显著高于英国学生得分；在产品设计上，中国学生得分显著低于英国学生得分，后者又显著低于日本学生得分；在产品改进上，英国学生得分显著高于中国和日本学生得分，后两者无显著差异。
图3 中英日三国学生创造性三个维度的比较 如图3所示，在流畅性维度上，中国得分显著高于日本和英国学生得分，后两者之间无显著差异；在灵活性维度上同样中国学生分数最高，显著高于日本，而日本得分又显著高于英国；在独特性维度上，英国学生分数最高，显著高于中国和日本，后两者无显著差异。 由此可见，我们不应笼统地说哪个国家青少年的创造性思维强或弱，而应强调各有千秋，各具特色。 二、创造性人格的比较研究 采用自编的《青少年创造性人格问卷》，选取了东西方四个国家的1233名学生进行创造性人格九个维度的比较。其中，中国学生732名，日本学生293名，英国学生268名，德国学生379名。研究得到以下图4的结果：
图4 东西方青少年创造性人格的比较 如图4所示，中英日德四国青少年在创造性人格方面既存在共同性，也存在差异性。首先，好奇心和冒险性是四国青少年创造性人格中较为突出的方面；其次，坚持性是中英日三国青少年相对较弱的方面，三个国家的青少年在该维度上的得分均相对较低；第三，除了好奇心和冒险性，开放性是中国青少年创造性人格中的突出特点，自我接纳是英国青少年的较为突出的特点，怀疑性是日本青少年的突出特点，而德国青少年的另一较为突出的特点是坚持性和独立性；最后，中国和日本青少年在自信心方面存在较大的个体差异，英国青少年在自我接纳方面存在较大的个体差异，德国青少年则主要在怀疑性和自信心方面存在较大的个体差异。 研究三：创造力特质的神经基础 刘嘉、邱江等对创造力特质的神经基础做了研究，他们对被试的创造力特质进行测量；对被试的大脑结构进行磁共振扫描；通过一般线性模型来定位与创造力特质相关的脑区。④ 一、创造力特质的测量 用威廉姆斯创造性倾向测验，从四个维度刻画创造力特质：好奇性、想象力、挑战性、冒险性。测验共计50道题目，以问卷的总分作为创造力特质的行为指标。例题如下：
共246名在校大学生参与创造性特质的行为测量，其中包括：112名男性，年龄范围18～25，平均年龄及标准差21.70±1.02岁；134名女性，年龄范围19～24，平均年龄及标准差21.63±1.06岁。统计结果如图5所示，创造力特质平均分为201，标准差为20.67，创造力特质得分呈现出较大的个体差异。
图5 创造力特质得分正态分布图 二、大脑结构的扫描 参与创造力特质测试的246名被试者均参与了大脑结构的磁共振扫描。其流程如图6所示，每一名被试者由磁共振扫描所得到的大脑结构像，经过一系列的处理之后，可以得到基于体素的形态测量学参数，即灰质总量。这个参数表示每一个体素上脑组织成分(灰质)总量的多少。
图6 脑结构参数(灰质总量)处理流程图 三、一般线性模型(General Linear Model)的建立 研究者通过以每一个体素的灰质总量为因变量、以被试创造力特质的得分为自变量建立一般线性模型，来定位与创造力特质相关的脑区。得出以下结论： 首先，右侧颞中回后侧与创造力有关，右侧颞中回后侧的灰质总量越大，创造力越高(见图7)。
图7 右侧颞中回后侧与创造力的关系 如图7所示，该脑区具有“语义节点”的功能(Dronkers et al.，2004；Binder et al.，2009；Turken & Dronkers，2011)，具体而言，其参与如下加工过程：语义处理，如象征意义的理解(Geel & Dolan，2001；Cardillo et al.，2012)；语义表征与控制(Badre et al.2005；Whitney et al.，2011)；概念整合与理解(Hickok & Poeppel，2004；Turken & Dronkers，2011)；新异刺激的联合(Jung-Beeman et al.，2004；Kr
ger et al.，2012)。因此，该脑区灰质总量越大，可能越会促进新异奇特想法的产生，激发思维的碰撞，从而使创造力越高。 这引起了更进一步的问题：以前的研究表明创造力特质与人格的开放性有关(McCrae，1987；Aguilar-Alonso，1996；King et al.，1996；Dollinger et al.，2004；Chamorro-Premuzic & Reichenbacher，2008；Furnham et al.，2009；Hoseinifar et al.，2011)。那么，开放性特质是否中介了该脑区(右侧颞中回后侧)与创造力之间的关联？ 其次，开放性与创造力高相关。246名被试者接受五大人格测验，得出其开放性特质分数。如图8所示，开放性与创造力存在高相关，即被试的开放性越大则创造力也越高。
图8 创造力与开放性散点图 第三，开放性在创造力与脑结构的关系中的中介作用。如图9所示，通过中介作用检验，我们可以发现，右侧颞中回后侧、开放性以及创造力之间两两存在显著的关联；开放性特质中介了右侧颞中回后侧与创造力之间的关联，在创造力和脑结构的关系中扮演着中介的角色。
图9 开放性的中介作用示意图 研究四：大学生创造力与心理健康关系的研究 罗晓路、俞国良等采用自然实验和干预研究的方法，对大学生创造力和心理健康的关系进行研究。⑤他们采用整群随机抽样法，选取来自6省市10所不同类型大学一到四年级学生1043名，有效被试1008名。其年龄为17～28岁之间，平均年龄为20.79±1.28岁。其主要研究工具包括：大学生创造力的测量工具，有实用创造力测验(查子秀，1994)、威廉斯创造力倾向量表(WLS，林幸台，王木荣修订)、典型行为的创造性思维能力测验(根据骆方编制的工具修订而成)；大学生心理健康的测量工具，有精神症状临床自评量表(SCL-90，Derogatis，1975)、艾森克成人人格问卷(EPQ，龚耀先，1989修订)，等等。 一、SCL-90高低得分组大学生在创造力测验上的得分 借鉴国内外的相关研究，按照前后27％的标准对SCL-90的总分进行划分。本研究中，将大学生分为SCL-90高分组(心理或行为有问题)和SCL-90低分组(心理健康)。 (一)SCL-90高低得分组大学生在实用性创造力测验上的得分 采用多元方差分析，考查了高分组和低分组大学生在实用性创造力测验上的得分差异。结果见表2和图10。
图10 SCL-90高低分组在实用性创造力测验上的得分情况 上述结果表明，高低两组在实用性创造力测验上的得分有显著差异，wilk's
=9.073，P＜0.001。具体表现在新颖性、流畅性、变通性和总分维度上。进一步分析发现，SCL-90低分组大学生在新颖性、流畅性、变通性和总分维度上都显著高于SCL-90高分组。 (二)SCL-90高低得分组大学生在威廉斯创造力测验上的得分 采用多元方差分析，考查了高分组和低分组大学生在威廉斯创造力测验中得分上的差异，见表3。
上述结果表明，高低两组在威廉斯创造力测验上的得分有显著差异，wilk's
=8.358，P＜0.001。具体表现在冒险性、好奇性、挑战性和总分维度上。进一步分析发现，在冒险性、好奇性、挑战性维度上，SCL-90低分组被试显著高于高分组被试；在威廉斯创造力的总分上，SCL-90低分组大学生的得分也显著高于高分组。 (三)SCL-90高低得分组大学生在典型行为的创造性思维测验上的得分 采用多元方差分析，考查了高分组和低分组大学生在典型行为创造性思维测验中得分上的差异，见表4。
上述结果表明，高低两组在典型行为创造性思维测验上的得分有显著差异，wilk's
=12.787，P＜0.001。进一步分析发现，在把握重点、综合整理、通感、兼容性、独创性、洞察力、概要解释力、评估力、投射未来及总分维度上不同SCL-90得分组的大学生得分均有显著差异，并且均为SCL-90低分组的得分显著高于SCL-90高分组大学生的得分(F=60.874，P＜0.001；F=22.187，P＜0.01；F=10.176，P＜0.01；F=78.053，P＜0.01；F=8.080，P＜0.01；F=19.344，P＜0.001；F=74.515，P＜0.001；F=56.262，P＜0.001；F=29.568，P＜0.001；F=67.679，P＜0.001)。 二、心理健康与创造力的关系 研究中，我们考察了大学生在心理健康量表各维度上的得分与实用性创造力、威廉斯创造力个性测验、典型行为的创造力测验之间的相关，研究数据从略。从心理健康各维度与实用性创造力测验、威廉斯创造力个性测验、典型行为的创造力测验之间的相关来看，总体上心理健康的得分与创造力得分呈显著负相关。由于心理健康得分越高越有心理问题，也就是说心理健康得分越低心理越健康，因此，可以说心理健康水平越高，创造力得分越高。但是，有些创造力维度与心理健康的关系不显著，特别是创造性人格中的想象力，与心理健康的各个方面都没有显著相关；创造性人格中的挑战性与强迫症状、人际敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执等都没有显著相关。在创造性思维中联想力(除与恐怖维度之外)和洞察力与SCL-90的各维度得分之间也没有显著相关。 这个研究获得创造力与心理健康的关系，如图11所示。
图11 创造力、创造性个性与心理健康的关系示意图 从中我们体会到，我国大学生有较强的创造潜能，这突出表现在创造性个性富有挑战性；大学生创造力与心理健康存在显著相关，心理健康水平高的大学生，其创造力水平也高，与心理健康水平低的大学生相比有显著差异。 三、干预研究 研究者对中等程度焦虑和抑郁情绪的大学生的心理咨询和治疗，使个体的焦虑和抑郁情绪恢复到正常状态后，可以提高大学生创造力的发挥水平。 我们的培养研究通过对大学生心理健康水平的改善来促进其创造力的发展，本研究的落脚点是通过心理咨询、心理辅导的技巧，对焦虑和抑郁这两种大学生中最常见的不良情绪进行干预，使大学生的心理健康水平恢复到正常状态，这是目前许多大学心理咨询中心都在开展的工作。我们的研究采用单盲的方法，对到心理咨询中心求助的具有中至重度焦虑和抑郁情绪的学生进行创造力培养研究。 我们的研究在自然条件下通过心理咨询、治疗的形式，改善大学生的心理健康水平，发现其创造力水平也得到了相应的提高，从而验证了我们的假设之一，即学生心理健康水平的提高，能促进其创造性思维的提高，也部分验证了假设之二(心理健康水平的提高能改善学生的创造性人格)，但这需要一个长期的心理健康教育过程。研究结果向我们展示了一条全新的创造力培养的途径，那就是通过对学生进行各种形式的心理健康教育，提高其心理健康水平，可以促进其创造力水平的发挥和发展。因此，我们在教育观念上要树立起创造力培养离不开心理健康教育这样一个指导思想，把心理健康教育作为大学创新教育系统工程中的一个重要子系统。在进一步的研究中，探讨如何通过多种形式的心理健康教育，促进大学生心理素质的全面提高，为大学生创造力的正常发挥和进一步发展提供必要的条件。 研究五：大学生创造性问题提出的相关研究 刘春晖运用问卷法和实验法，对大学生的创造性问题提出能力进行了研究，考察了信息素养、批判性思维倾向对其的影响，并建立了三者间的关系模型。在此基础上，深入探讨了个体变量和材料变量对创造性问题提出能力的综合影响。⑥ 参照林崇德(2008)对创造性的定义，以及韩琴、胡卫平、邹玉敏(2005)对创造性科学问题提出的定义，该研究将创造性问题提出能力定义为：根据一定的目的，运用已有情境或经验，在独特地、新颖地、具有价值地(或恰当地)创造新问题并表达新发现问题的过程中，表现出来的思维品质或能力。⑦ 研究选取了北京师范大学的励耘实验班和常规教学班的大一、大二、大三等三个年级的学生共529名。被试具体分布情况如下表所示：
该研究问卷部分采用的工具主要有：青少年创造性问题提出能力测验(申继亮、胡卫平、林崇德，2002)，包括流畅性、灵活性、独创性三个维度；自编大学生信息素养问卷，包括信息获取、信息应用、信息意识与道德三个维度；加利福尼亚批判性思维倾向问卷(中文修订版)(彭美慈，2004)，包括寻找真相、开放思维、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度等七个维度。 该研究实验部分采用自编大学生创造性问题提出实验材料。鉴于国内以往问题提出、问题发现的研究材料基本以科普文章或科学领域内容为主(陈丽君，2012；陈丽君、郑雪，2009；杨小洋，2003)，本研究也从近五年来出版的科普书籍、科技前沿展望丛书中选取了多篇短文，改编后经被试评分、确定材料属性、排除内容干扰变量等过程最终确定了4篇实验材料，分别为含批判情境的高信息量材料(“如何减少温室效应”)、不含批判情境的高信息量材料(“液体海底”)、含批判情境的低信息量材料(“机器动物”)以及不含批判情境的低信息量材料(“莫扎特效应”)。在实验部分中，除了考察被试创造性问题提出的流畅性、灵活性、独创性，还加入了“深刻性”维度作为衡量被试提出问题的水平。 该研究的主要结论如下： 大学生的创造性问题提出能力总体较好，流畅性分数较高(M=10.60，SD=5.23)，灵活性(M=3.50，SD=1.06)和独创性(M=4.51，SD=4.35)的分数相对较低。进一步考察了班级类型、学科类别对三个创造性问题提出能力的影响，结果表明文科学生在流畅性、灵活性、独创性三个维度的得分均显著高于理科学生(ps＜0.001)，励耘班学生在流畅性(p＜0.01)、独创性维度的得分(p＜0.001)上显著高于常规班学生。 从个体变量的角度看，大学生的批判性思维倾向在信息素养预测创造性问题提出能力时起调节作用。当批判性思维倾向较强时，信息素养对创造性问题提出能力的影响更大。具体来说：(1)流畅性维度上，高批判性思维倾向的被试，其信息获取能力能显著预测提出问题的个数；低批判性思维倾向的被试，信息获取能力不能预测其提出问题的个数。(2)灵活性维度上，尽管批判性思维倾向总分在信息素养与灵活性得分之间不起调节作用，但批判性思维倾向的寻求真相、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心以及认知成熟度等分维度不同程度地调节了信息素养对灵活性得分的影响。(3)独创性维度上，高批判性思维倾向的被试，其信息素养总分和信息获取能力对提出问题的影响更大；低批判性思维倾向的被试，其信息素养总分及信息获取能力不能预测其独创性分数。 从材料变量的角度看，当材料的信息呈现量高且包含批判情境时，学生的创造性问题提出能力更好。具体来讲：(1)在流畅性维度上，当材料包含批判情境时，信息呈现量多能够促使学生提出更多的问题；当材料不包含批判情境时，学生在信息呈现量不同的材料上提出的问题个数没有显著差异。(2)在灵活性维度上，当材料包含批判情境时，信息呈现量不影响学生的问题类型个数；当材料不包含批判情境时，信息呈现量少时学生反而能够提出更多类型的问题。(3)在独创性维度上，信息呈现量和批判情境都能提高学生的独创性。(4)在深刻性维度上，无论信息呈现量高或低，有批判情境时大学生提出问题的深刻性更高。 对大学生创造性问题提出能力而言，个体因素和材料因素的影响是不能割裂的。了解个体因素和材料因素对创造性问题提出能力的综合影响，有助于我们在教学实践中针对不同学生开展不同的能力培养。在本研究中，这种综合影响主要体现在创造性问题提出的灵活性和独创性上。在灵活性上，信息素养水平较高或批判性思维倾向较强的学生在面对批判情境材料时他们提出的问题类型数量更多；而个体能力较弱的学生，面对不呈现批判情境材料时灵活性更好。在独创性上，信息素养水平较高或批判性思维倾向较强的学生在面对呈现批判情境材料时提出问题的独创性更高。 *收稿日期：2014-10-22 注释： ①林崇德：《教育与发展——创新人才的心理学整合研究》，北京：北京师范大学出版社，2013年。 ②林崇德：《创造性人才与教育创新研究》，北京：经济科学出版社，2009年。 ③胡卫平、Philip Adey、申继亮、林崇德：《中英青少年科学创造力发展的比较》，《心理学报》2004年第6期。 ④Li W,Li X,Hung L,Kong X,Yang W,Wei D,Li J,Chen H,Zhang Q,Qiu J,& Liu J.Brain Structure Links Trait Creativity to Openness to Experience.Social Cognitive and Affective Neuroscience.2014,Doi:10.1093/scan/nsu041. ⑤罗晓路、俞国良：《青少年创造力、心理健康发展特点及相互关系》，《中国教育学刊》2010年第6期。 ⑥刘春晖：《大学生创造性问题提出能力及其与信息素养、批判性思维倾向的关系》，博士论文，北京师范大学，2013年。 ⑦韩琴、胡卫平、邹玉敏：《中小学生“创造性问题提出能力”及其培养》，《山西师大学报(社会科学版)》2005年第5期。
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