小学阅读教学的发展新趋势，本文主要内容关键词为：新趋势论文,阅读教学论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
从2011年起，中国的基础教育进行了新一轮课程改革，呈现出一些新的教育特征。小学阅读教学也有较大的变化，其发展趋势主要有如下几点。 一、阅读教学目标：从单一到多维 在中国漫长的小学阅读教学发展历程中，人们一直致力于“基础知识和基本技能”的目标追求。相对于西方各国，中国的小学阅读教学重视基础知识，忽视对能力的培养和态度的观照。从课程改革开始，中国把阅读教学的目标划分为三个维度：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。在这三个维度目标中，知识与能力是基础，是阅读教学的核心，它通过过程与方法、情感态度与价值观目标的实现而最终得以提高。过程与方法是阅读教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中，没有过程和方法目标，我们倡导的“自主、合作、探究”等学习方式将难以落实。情感态度与价值观是阅读教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。没有情感态度与价值观目标，阅读教学就会缺失人文性。由此可见，三个维度目标虽各具内涵，但又相互渗透，融为一体。 但是，这三个维度的目标，在阅读教学实践中不可能并重，也就是说根据课型、课文、学段等特点应各有侧重，一般来说，知识与能力目标要重些。知识与能力目标具体指的是识字与写字、学词与析句、积累与运用、朗读与背诵、听说与练笔等。方法目标指的是读书方法、观察方法、自学方法、写作方法等。情感目标指的是教材渗透出来的价值观念、师生之间的沟通、个性的体验以及行为习惯等。由此，小学阅读教学常常呈现出三种价值取向：基于知识与能力的阅读教学、基于过程与方法的阅读教学、基于情感态度与价值观的阅读教学。 目标分类很复杂，在操作上不必求全。教学目标应该简单化、具体化、有可操作性。虽然有些目标没有提出来，但可以渗透到阅读教学过程之中。阅读教学目标，既有具体的也有模糊的，既有近期的也有长远的，既有预设的也有生成的。 小学阅读教学目标分为总体目标、单元目标、课文目标、课时目标，这是一个局部细化和具体化的过程。教师在制订教学目标时，只有从总体目标入手，清楚单元目标，聚焦课文目标和课时目标，并在目标制订时充分关注学情，才能使目标得以明确和落实，使阅读教学的价值得以充分体现。 二、阅读教学类型：从单文到多文 单篇文章阅读、多篇文章（群文）阅读、整本书阅读，是目前人们日常生活和工作中的三种阅读方式，也是当前中国小学阅读教学中运用的主要类型，特别是群文阅读教学。 群文阅读教学，是教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。群文阅读教学是拓展性阅读教学的一种新形式，更关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种多样文章阅读过程中的意义建构，对全面提高学生的语文素养具有重要意义。 1.精选文章。即有主题地萃取文章，让群文紧密聚合起来。群文阅读教学，首先要选好文章，围绕一个主题把多篇文章聚在一起。否则，群文阅读就会显得群龙无首，杂乱无章。基于教材单元整组、综合性学习的群文阅读教学，教材中本身就有主题。基于课外阅读、略读课文的群文阅读教学，需要教师从文章内容、人文内涵、表达方式等多角度确定主题，围绕主题精选文章。 2.组合文章。即有结构地呈现文章，让群文有机组合起来。在群文阅读教学中，不能一篇一篇孤立地呈现文章，也不能把多篇文章无序地全部呈现。只有把群文组成一定的结构，有效地呈现文本，根据文章主题和特点，合理选择，举一反三，分组递进，反复阅读，才能产生群文阅读教学的整体效应。 3.巧用文章。即整体设计问题，让群文横向联系起来。群文阅读教学需要以单篇文章阅读作基础，但重点是指导学生在多篇文章阅读中提取信息，整合信息。群文阅读教学时，要把多篇文章看成一个阅读整体，设计比较性、迁移性、冲突性的问题，将多篇文章横向联合起来，培养学生整合、延伸、评鉴、创意等高层次的阅读能力。 三、阅读教学流程：从统一到“主题性” 中国传统小学阅读教学的常规流程是：初读课文，畅谈收获→合作探究，解读文本→巩固梳理，拓展应用。该流程可以用一个课时完成，也可以用两三个课时完成。一般来讲，篇幅短小的课文可用一个课时完成，篇幅较长又难懂的课文可用两三个课时，但原则上以两个课时为主。 第一课时的教学流程：激趣导课，揭示课题→初读交流，整体感知→细读理解，品味感悟→拓展升华，归纳总结。 第二课时的教学流程：复习导入，明确内容→巩固梳理，迁移应用→归纳总结，拓展实践。 根据专家和一线教师的合作研究，目前中国小学阅读教学的流程呈现“主题性”趋势： 1.以知识理解为中心的阅读教学流程：解题→释词→分段→归纳中心和写作方法→练习。这种流程致力于学生理解语文完整的知识系统，强调语文教学的工具性，忽视人文性，忽视培养学生运用语文这种工具的能力。 2.以问题研讨为中心的阅读教学流程：激情导入→出示学习问题→小组学习交流→班级交流→质疑交流。问题引发思维，所以这种流程有利于学生思维的发展。 3.以读书为中心的阅读教学流程：初读，感知大意→深读，理解内容→再读，突破难点→续读，体会情感。此模式以“读书”为基本线索，较好地体现了阅读教学的特点。 4.以过关为中心的阅读教学流程：朗读，过整体感知关→品读，过语言感悟关→研读，过深入探究关→诵读，过积累运用关。这种流程以过关为基本环节，既有分层设计，又有分步要求，扎实而有效，其实质是读书。 5.以方法为中心的阅读教学流程：书读百遍，其义自见→不动笔墨不读书→读书要有疑，小疑则小得，大疑则大得→读书贵在运用。这种流程致力于方法的学习和运用，流程框架设计，教学开放大气。 6.以语言为中心的阅读教学流程：感知语言→积累语言→语言转换→语言应用。这是目前中国小学阅读教学具有现代气息的教学流程。它以学习心理学为指导，聚焦语言，指导学生经历语言学习的全过程，达到掌握语言之目的。 7.以学生学习为中心的阅读教学流程：独学（学生自主学习）→对学（同桌学生相互学习）→导学（教师指导下的班级学习）。这是笔者根据多年的阅读教学课堂观察和思考，提出的小学语文阅读课的现代结构流程—— 第一个环节：独学（学生自主学习） （1）阅读整篇课文。 （2）理解课文的情节内容。 （3）批注欣赏的内容。 （4）提出不懂的问题。 第二个环节：对学（同桌学生相互学习） （1）交流自学情况。 （2）回答对方问题。 （3）讨论共同感兴趣的问题。 （4）联合提出还不懂的主要问题。 第三个环节：导学（教师指导下的班级学习） （1）交流课文的重点、难点和突破点。 （2）梳理课文的结构、层次和联系。 （3）学用特殊的语言表达方式。 （4）总结规律性语文知识。 当然，不同的学段，阅读教学的流程是不同的。举例如下： 第一学段阅读教学的流程：一读，读正确，认识生字；二读，读流利，熟悉生字；三读，读出情味，巩固生字；写字，指导书写，掌握生字。 第二学段阅读教学流程：一读，正确流利，把握主要内容；二读，抓住重点，体会思想感情；三读，读写拓展，落实迁移运用。 第三学段阅读教学流程：一读，正确流利，把握内容；二读，读出感情，入境悟情；三读，诵读赏析，积累运用。 四、阅读教学方式：从导学到多样 中国现有的阅读教学方式有三种：导学式、学导式、双主式。 一是导学式。这种方式强调教师的主导作用，阅读教学中问题的设计、活动的开展、生成的体验、练习的设计都是由教师引领的，学生在教师规定的范围内完成学习任务。每个步骤要完成哪些任务，用多少时间，教师都有周密的计划。这是一种较传统的阅读教学方式。 二是学导式。这种方式强调学生的主体作用，先学后教，以学定教，多学少教，以学评教。例如：问题由学生提出，方法由学生选择，练习由学生设计，体验由学生生成。教师的作用在于设计、引导和提升。 三是双主式。这种方式强调教师与学生都是主体，教师与学生以平等、商量的口吻建构学习内容或过程。教师以人格的力量获得平等中的首席。 三种教学方式各有利弊。在教学实施时，要根据教学内容与学生的年龄特点，选择不同的方式。例如，第一学段的阅读教学，选择学导式显然就不适合。理想的教学流程，应该是三种方式交错运用。就一篇课文教学来说，识字阶段宜采用学导式，阅读阶段宜采用导学式，拓展阶段宜采用双主式。总之，学习任务不同，选择的教学方式也应不同。 五、阅读教学策略：从经验到学理 以前，小学阅读教学的误区是“经验主义”“主观主义”和“本本主义”。小学阅读教学的实施往往从教师经验、主观判断、书本出发，缺乏“学理”的指导。 “理”的引申义是指顺着事物内部本身的规律对事物进行加工和处置，是“顺势而为”。阅读教学之“理”是学习理论、学习原理、学习心理之中的“理”，是一种语文学习的客观规律。阅读教学不是杂乱无章的，也不是仁智之见，而是有序可循、有理可依的。依据学理，笔者提出如下阅读教学策略： 1.整体领先，细节落实。一篇课文的阅读教学，是教师多种能力的综合体现。阅读教学贵在整体领先。由于文章主题和表现对象呈现出多义性，同一个文本，不同的执教者会因不同的阅历背景、解读角度得出不同的文章主旨。而一篇文章一旦进入教材体系，就将凸显出它的教学价值。由于涵盖了字词句篇、语修逻文等多种因素，文本便显现出诸多的教学点。而教师对一篇文本主旨的把握是否准确、深入、独到，对教学点的确定是否准确、恰当，将直接决定着课堂教学的成败。阅读一篇文章时，当然要具体阅读多种细节，但是细节必须服从整体。阅读教学要在整体指导下落实细节的阅读。 2.感知在先，理解在后。感知是指客观事物通过感觉器官在人脑中的直接反映。理解是逐步认识事物的联系、关系直至认识其本质、规律的一种思维活动。“感知在先，理解在后”是由人的阅读心理决定的。在心理活动中，先有感知，再有理解。只有充分的感知，才有准确的理解。因此，在阅读教学中，必须有足够的时间让学生充分感知。在阅读感知中，应特别注意培养学生的整体性感知，珍视学生的个性化感知。 3.口语领先，读写跟上。初入学儿童普遍存在着口语超前、书面语滞后的状况，这是语言的发展、儿童的生活、教育等一系列因素造成的。从语言的发展规律来看，书面语是在口语的基础上产生的，是口语的加工形式。口语是第一性的，书面语是第二性的。从儿童的发展轨迹来看，从婴儿降生起，耳边就开始伴随着口语，在有意无意的学习中，他们的口语得到了长足的发展。而书面语言则必须等到孩子读书识字后才能正式接触。因此，语文教学肩负着一个重要使命：在儿童已有口语发展的基础上，通过学习语文，通过大量的读写，促进儿童口语和书面语同步协调发展，让学生的语言逐渐向逻辑严密、条理清晰、结构紧凑、用词精准的书面语发展，同时提高口语表达的品位。 4.学生先行，教师后置。阅读教学过程，从本质意义上来说是学生作为认识的主体，在教师指导下有目的地获取知识、建构意义的过程。满堂灌之所以为语文教学所不取，是因为它消弭了学生自主能动地感知、思考、探索的过程。现代教育的特征是充分发挥每一个学生的主观能动性，让每一个学生主动地学，个性化地学。中国的小学阅读教学正朝着“生本教育”“学本课堂”方向发展。最典型的做法是在阅读教学中指导学生设计、使用“学习单”。 六、阅读教学关系：从对立到辩证 1.“教教材”和“用教材教”。在以前教材是神圣的，教师对待教材就如对待法典，绝不敢越雷池一步。阅读教学的研究也往往是沉醉于如何更好地执行教材。教师成了“教教材的奴隶”。中国从第八次课程改革以来形成了一个全新的观念：教材不等同于教学内容，教学内容比教材宽泛而灵活。由此，课程和教学论专家提出要“用教材教”，而不是“教教材”。 2.“写什么”和“怎么写”。一篇课文写什么，其实每个学生拿到课文都会有自己多多少少的阅读所得，不一定全面理解，但也绝对不是零起步。所以死扣课文内容的阅读教学必然失去语文的魅力，学生在这样的“泥潭”中只进行内容的理解和感悟，最终还是陷在“泥潭”里不能自拔。于是，教育专家提出不仅要关注课文“写什么”，更要关注“怎么写”。正所谓，文章的情节内容人人可知，文章的思想主题人人能懂，但是文章的表达方式对学生来说却是个秘密。 3.“教学内容”与“教学方法”。目前中国小学语文教学已较多地关注对阅读教学内容的研究。其代表人物是上海师范大学教育学院的王荣生教授。许多人已经形成普遍的共识：“教什么”比“怎么教”更重要！方法是为内容服务的。教师在“教什么”都还没弄明白的情况下，试图通过研究“怎么教”来提高教学效率，必然事倍功半，甚至无功而返。所以，要把教学内容的确定和优化作为当前小学阅读教学实践和研究的主旋律。 4.“课前预设”与“课堂生成”。所谓“预设”，就是紧紧围绕教学目标和任务，预先对课堂环节、教学细节等作一系列展望性的设计。很明显，“预设”带有教师以教材教，个人主观化的色彩。“生成”就是在教学过程中关注学生兴趣和学习状况，并根据学习过程对原有教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，以期实现教学效益最优化。预设与生成是对立的统一。阅读教学完全尊重预设的程序教学，会导致教师死教书，不利于学生的个性发展。阅读教学过于强调生成，不能圆满地完成教学任务，也会导致语文教学烦琐“虚胖”。课堂教学受时间的限制，讲究教学的时效性，并不能解决所有的生成问题。因此，阅读教学应该有生成，但是这个生成应该是为了完成阅读教学目标与任务的生成。 5.“课内阅读”与“课外阅读”。“课内阅读”指的是学生阅读教材规定的阅读内容。“课外阅读”指的是学生在课堂教学以外进行的阅读活动。课内阅读与课外阅读犹如火车轨道上的两条铁轨，相互独立而又并列而行。“课内打基础，课外求发展。”中国小学阅读教学正掀起课外阅读的高潮，如：经典诵读、亲子阅读、海量阅读等。目前小语界正在探索建立课内阅读与课外阅读的联系机制。