新课程化学教学中合作学习的思考，本文主要内容关键词为：新课程论文,合作学习论文,化学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
合作学习是课程标准倡导的一种新的学习方式，是新一轮基础教育课程改革的要求之一。随着在化学教学中的推广，也出现了一些误区，值得我们化学教育工作者思考。
一、分组就是合作学习吗？
合作学习强调分组学习，为此一提合作学习，不少老师就自然想到把学生进行“分小组”。我们确实不能否认，合作学习的许多组织形式中，小组学习是极常用也极有效的。因小组人数适中，成员参与机会多，合作与竞争并存，同时十分有利于老师组织课堂教学，故我们在不少公开课上都会看到小组学习。然而必须明确一点，合作学习不等于小组学习。合作学习是一种学习方式，其组织形式是多样化的，学习小组是合作学习的一种组织形式，并非唯一形式。在课堂教学中，依据学习内容的不同，学生个体的差异，可多选择一些合作的形式，如师生对话或同桌小议，或选友讨论，或班级交流，或诚邀班外人士“加盟”……并适当地与独立思考、动手操作等方式相“联姻”，必会使学生兴致盎然。
分组的实质在于合作，但往往在实践中却成了合作的实质在于分组。产生此种误区的关键在于我们机械地理解了合作的真实含义，对合作缺乏真实有效的认识与把握。事实上，合作强调的应是学生的整体协作，共同完成教师所设定的教学任务。很显然，合作的关键在于教师，在于教师能否真正认识、理解合作学习的真实含义。如用合作的方式引导学生证明一瓶无色气体是二氧化碳，不同小组用不同的方法：
［小组1］用灭火实验来试验，观察蜡烛是否熄灭。
［小组2］倒入澄清石灰水试验，观察石灰水是否变浑浊。
［小组3］在瓶中加入石蕊试液，观察是否变红色。
［小组4］在瓶中加入蝗虫，观察蝗虫是否死亡。
学生相互点评，不但师生交流，而且生生交流，学生在合作中丰富知识和方法，很自然地达到了学习的目的。
当学生被小组化后，每一个学生均能自由选择小组，均能依据自己的才能来完成力所能及的任务。而小组的任务要环环相扣，却又各不相融，设计的内容要求学生之间必须有充分的合作，也唯有合作才能顺利完成。学生能在合作中寻找到乐趣，也能体会到挑战，这样的合作才有意义。如在指导“探究醇羟基、酚羟基酸性差异”的学习时，教师提出了四个问题：醇羟基都能跟金属钠和氢氧化钠反应吗？酚羟基都能跟金属钠和氢氧化钠反应吗？羟基连接不同的基团上，化学性质有差异吗？醇羟基和酚羟基的酸性谁强？四个问题，环环相扣，学生自由选择自然成组，通过自己对教材的深刻理解，设计出如下实验：
［实验1］将无水乙醇和苯酚分别盛放于两只小烧杯中，并置于同一个盛有热水（大于50℃）的水槽中，片刻后，苯酚完全融化。分别向两只烧杯中加。入绿豆粒大小的金属钠，观察现象。
［实验2］取少量苯酚放入试管，向试管中加入少量蒸馏水，稍稍加热，苯酚完全溶解，待冷却后，出现白色浑浊，静置片刻后将出现分层现象。向试管中逐滴加入氢氧化钠溶液，振荡，观察现象。
［实验3］向盛有无水乙醇的小烧杯中加入少量氢氧化钠固体，观察现象。加热小烧杯，将其中的乙醇蒸发完，观察现象并对残留物进行检验。
通过上述实验的现象和结论，教学中提出的“探究醇羟基、酚羟基酸性差异”问题便自然而然地得到解决。在这样的合作中，学生既是主角，又是主要的解决者，而一切都按照教师所预先设定的步骤展开，使整个课堂充满了活力与灵气。
实践证明，合作的核心是共同协作，这对合作的目的提出了很高的要求，既要充分考虑到学生的实际，又要让学生在合作中有明确的目的。也正因为如此，教师应对教材有深刻的理解，也唯有如此，才能够让学生充分体会到合作的乐趣。
二、参与就是合作学习吗？
合作学习强调全员参与，强调对每一位学生的培养。然而现实中，学生理解能力有高有低，能力也有差异。因此，在合作学习中，往往看到学生讨论热烈，但回答问题者却寥寥无几；参与者多，真正有收获者少。可见参与不等于就有收获，全体参与不等于合作。合作学习常常走向两个极端，学习水平高的学生在充分展示自己的个性中获得了更大的收获，而缺乏自主学习态度的学生学习效果比传统教学还差，这正好反映出合作学习中的参与问题。合作学习鼓励全员参与，但应防止两种现象，其一要防止无效参与。在轰轰烈烈的讨论争辩中，不少学生由于达不到教师设想的高度，在参与过程中并未真实获得，而以一种虚假的表象掩饰自己内心的无助。同时在参与的热潮中，更缺乏一种准确的方向把握，以致最终变成了一种无效参与。其二要防止小组内一言堂。随着新课标的实施，教师一言堂的教学思路被打破，合作学习被普遍采用，但合作小组中由于学生层次的参差不齐，思维敏捷的学生常常成为小组长，小组长的表达也决定了小组整体学习的方向与过程，这就自然而然地形成了小组内的一言堂局面。
出现无效参与或小组内一言堂的现象，这都暗含着合作学习缺乏教师的有效监管，或为了一味求全求美，让合作学习走向了一种形式化。合作学习强调学生的独立自主学习，但决不排斥教师的有效参与，“以学生为主体，以教师为主导”，这正是合作学习应追求的目标与境界，只不过常常在实际运用中，教师的过分参与或过分放手让合作学习失去了应有的价值。
要让每一位学生都能获得参与的乐趣，教师应有更合理的安排。张扬个性，考虑整体，正是合作学习应达到的目标。如用合作学习法指导学生“探究食盐中碘元素的存在形式”：
1.［提出问题］食用碘盐是否真的含有碘？碘的存在形式如何呢？引导学生提出猜想与假设。
2.［猜想与假设］
猜想①：食盐中含有碘。
假设A.食盐中的碘成分以碘单质形式存在。
假设B.食盐中的碘成分以碘化物形式存在。
假设C.食盐中的碘成分以碘酸盐形式存在。
猜想②：食盐中不含碘。
3.［实验方案］碘淀粉指示反应的灵敏度很高，在含碘1.5mg/kg的食盐中即可辨认出，故可用淀粉作为本次实验的指示剂。
对于猜想①假设A的检验：用淀粉溶液检验食盐中是否有单质存在。
对于猜想①假设B的检验：选择重铬酸钾、高锰酸钾、碘酸钾等氧化剂。滴加在食盐上，用淀粉溶液检验是否有碘单质生成。同时用碘酸钾溶液与氧化剂反应后，滴加淀粉溶液；做对比实验。
对于猜想①假设C的检验：选择亚硫酸钠、硫代硫酸钠等还原剂，滴加在食盐上，用淀粉溶液检验是否有单质碘被还原出来。同时用碘酸钾溶液与还原剂反应后，滴加淀粉溶液，做对比实验。引导学生分组对实验现象进行分析。
对于猜想②，与淀粉反应不显色，与假设B、假设C所用的试剂不反应。
4.［现象、分析与结论］
仔细观察食盐外观，无紫黑色固体，滴加淀粉溶液不显色，可推断假设A不成立，即食盐不含有单质碘。
重铬酸钾、高锰酸钾、碘酸钾三种氧化剂分别与碘化钾溶液反应后加淀粉溶液，溶液颜色变蓝，证明这三种氧化剂都能将碘化钾氧化成碘单质，即可用这三种氧化剂检验食盐中碘化钾的存在。由食盐分别与重铬酸钾、高锰酸钾、碘酸钾作用后再分别加淀粉均没有蓝色的结果，可推断假设B不成立，即食盐中不含碘化物。
亚硫酸钠、硫代硫酸钠两种还原剂分别与碘酸钾反应后加淀粉溶液，溶液颜色变蓝色，证明这两种还原剂能将碘酸钾还原成碘单质，即可用这两种还原剂检验食盐中碘酸盐的存在。由食盐分别滴加亚硫酸钠、硫代硫酸钠后再分别加淀粉均显蓝色的结果，可推断假设C成立，即食盐中含碘酸盐。可说明猜想②不成立。
实验结论：加碘食盐中含有碘元素，其存在形式主要是碘酸盐。若在家里如何鉴别真假碘盐呢？引导学生课后继续分组查阅资料进行拓展和延伸，将方法张贴在教室学习专栏进行交流，以下为拓展和延伸的方法：
方法A：用口尝。咸中带苦涩味者为假盐，咸味纯正者为精制碘盐。
方法B：闻气味。假碘盐因掺有工业含碘废渣，带有硝酸铵等含铵物质，故有氨味等气味。精制碘盐无气味，更无臭味或其他异味。
方法C：观包装。假碘盐所印“加碘”或“加碘盐”字迹模糊不清，甚至用手即可擦掉，包装简单、不严密，封口不整齐。精制碘盐用聚乙烯塑料袋包装，加印有“加碘”或“加碘盐”字样，并标明生产单位、出厂日期，字迹清晰，手搓不掉，袋质较厚，封口整齐、严密。
方法D：观颜色。假冒碘盐外观异色，或呈淡黄色，并不够干爽，易潮。精制碘盐外观色泽洁白。
方法E：观防伪标志。精制碘盐有激光防伪标志。
方法F：凭手感。假冒碘盐手捏成团，不易散开。精制碘盐用手抓捏较松散，颗粒均匀。
由于该主题的学习较为复杂，因此该合作学习的安排，从提出问题到提出猜想和假设，从实验方案的设计到实验现象的分析，从结论的得出到反思、拓展和延伸，在老师的主导和点拨下，每个小组都充分展示了自己的学习成果，不仅是全组参与，更扩展到全班参与。不追求一堂课的完美，不追求形式上的合作，当合作学习能真正让每一个学生都能获得参与的乐趣时，才算得上真正的合作，而这离不开教师的指导与帮助，也只有教师真正参与其中，学生才能有效参与。
三、结论就是合作学习吗？
学习必须有收获，合作学习本身就是对学生的一种培养与提高，一些教师在教学中常常只顾追求合作的结果和合作最终得出的结论，而忽略了合作的过程。造成该局面的主要原因是教师过多地将合作理解为对困难问题的讨论。也正因为如此，过于形式化机械化地理解合作，让学生的合作形成了一种讨论答疑的固定思维。
如某教师在“使用塑料的利与弊”主题探究策略的小组辩论中，提出了十大问题让学生讨论，在分组讨论后学生对结论进行全班汇总。出现疑问再次讨论，最终由教师给出合理的解释。一堂课 45min，学生讨论的时间不过10多分钟，其余的时间却被无情地分割成学生回答，教师点评。这种形式的合作，往往对学生的伤害更大，这当中不仅有学生的无效参与和小组长的全部包办，更让教师的总结替代了合作精神。很显然，这并不是新课标所倡导的合作学习，这是一种披着合作外衣的教师一言堂。
合作的精神应在于对问题的合作探索之中，合作不回避结论，但合作学习更着眼于在对结论的追求中所获得的方法与乐趣。合作学习不应仅是课堂里的热闹，更应将化学教学的范围扩展到更深更广的天地。如在用合作学习指导“化学变化前后的物质的总质量会变化吗”课题的交流讨论中，首先分组讨论如何进行本次化学活动，并将有效的创意在全班讨论，其次分组围绕课题，让学生自由发言。
学生1：烧纸、燃蜡烛是我们常见的化学变化，它们最后只剩下一点灰烬，因此化学变化的质量似乎是减少的。还有，电解水是化学变化，它由化学变化前的液体变成化学变化后的气体，故质量也一定减少了。
学生2：不对。二氧化碳溶解于石灰水生成白色沉淀，质量是增加的。
学生3：化学变化前后的质量可能会发生改变，这要视具体的化学变化而言。
学生4：大自然通常是有规律的，化学变化前后的质量变与不变必须要有依据。
学生5：化学变化前后的质量不会改变，因为化学变化是—种重要的自然现象，自然界中物质的总质量是不会改变的。故化学变化前后的质量是不变的。
学生6：化学变化前后的质量应该会发生改变。一个人经过学习、锻炼，其外形可能不会发生改变，但其内在一定会发生变化。自然界中最为典型、最有灵性、最聪明的人类都如此，何况没有感情的物质的化学变化呢？故化学变化前后的质量一定会发生变化。
学生7：大家的观点都有一定的依据，但好像都有一定的问题，难道是考虑问题的角度和方式错了？人类认识世界的方式有多种，据老师说有微观和宏观之分，他还说宏观和微观的认识世界的方式完全不同，我们以前都是用宏观的观点认识世界的。
教师：化学变化后某一物质的质量变化了，还是化学变化前后物质的总质量变化了，我看要分析。
学生8：对，我们可以换一种方式考虑问题。
学生9：历史！科学家那儿一定有结论。
学生10：我们所知道的全部的微观世界是离子、分子、原子……
每一个学生都有自己理解的方式，教师让学生充分发挥自己的想象力，大胆地对课题做出猜想。每个学生的思维方式有所区别，故采用“头脑风暴法”交流讨论，能充分考虑学生的兴趣，使每个人都有参与的机会。事实上，只有每个人都有所作为，小组才能完成任务，更为重要的是，在这样的合作学习中，结论并不是最重要的，获得乐趣、将真情实感表达出来、积极有效的参与才是学生最终的收获，而这种收获不应是一种形式上的结论，而应是一种方法与品位的达成。
总而言之，合作学习是一种能有效提高学习效率，促进学生学习乐趣的学习方法，合作学习绝对不能流于形式而失去对整体的把握，合作学习更不能跳出对学生个体的把握，只有强化参与，强化个性，强化培养，才能使合作精神充分地发展。