滕国鹏[1]2004年在《2～6岁儿童几何图形表象能力的发生与发展研究》文中认为我们采用几何图形复写表象能力作业、几何图形再现表象能力作业和几何图形预见表象能力作业对2～6岁儿童几何图形表象能力的发生与发展进行了实验研究。被试为220名2～6岁的儿童，男女各半。研究结果表明：(1) 几何图形的复写表象能力在儿童2岁4个月时开始发生，几何图形再现表象能力在儿童2岁5个月时开始发生；(2) 几何图形参照预见表象能力在儿童2岁10个月时开始发生，2～6岁阶段的儿童还没有发生几何图形独立预见表象能力；(3)几何图形复写表象能力、再现表象能力和参照预见表象能力随年龄的升高而发展，几何图形参照预见表象能力的发展主要受平面几何图形复写表象能力和几何图形再现表象能力发展水平的影响；(4) 2～6岁儿童的平面几何图形的表象能力的发展不存在性别差异。
常宏[2]2009年在《3-6岁儿童平面几何图形组合能力的发展研究》文中研究指明本研究的目的是考查3-6岁儿童的几何图形组合能力的发展状况和年龄特点,以及几何图形组合能力与几何图形辨认能力之间的关系。被试是从上海市两所普通幼儿园中随机选取的180名学前儿童,其中,大班幼儿62名,中、小班幼儿各59名。几何图形组合能力测查工具是根据克莱门茨等人(Clements,Wilson&Sarama,2004a)的儿童几何图形组合能力测查工具改编而成,几何图形辨认能力测查工具是在参考国内外研究的基础上,自编的图形命名任务和旋转图形匹配任务量表。测查主要采用个别面试的形式,并结合了对儿童在测查过程中的回答情况和操作行为的分析。研究采用描述性统计的方法考查了3-6岁儿童的几何图形组合能力的发展状况以及儿童在不同类别的几何图形组合任务上的完成情况;采用多元方差分析的方法考查了3-6岁儿童几何图形组合能力的年龄、性别、园所差异问题;采用描述性统计的方法考查了操作经验对儿童几何图形组合能力的影响;采用相关分析和聚类分析的方法考查了几何图形组合能力与几何图形辨认能力之间的相关关系;最后,论文还就3-6岁儿童几何图形组合能力的发展状况及年龄特点的研究所蕴含的教育意义进行了探讨。结果表明:1.3-6岁儿童的几何图形组合能力主要处于零散组合阶段到图像阶段过渡期、图像阶段、图像阶段到形状组合阶段过渡期这几个水平。2.3-6岁儿童的几何图形组合能力存在显着的年龄差异。小班幼儿以零散组合阶段到图像阶段过渡期为主,中、大班幼儿以图像组合阶段到形状阶段过渡期为主,更多的大班幼儿达到了形状组合阶段。3.3-6岁儿童完成不同类型的图形组合任务时存在着不同的特点,这些特点反映了儿童在图形组合任务上的发展趋势。4.3-6岁儿童的几何图形组合能力不存在性别差异。5.已有操作经验对3-6岁儿童的几何图形组合能力存在影响,有操作经验的幼儿表现出更多高水平阶段的特征。6.3-6岁儿童的几何图形组合能力与几何图形辨认能力存在着较为复杂的关系,两者之间的发展水平有可能是一致的,也可能呈现相反的趋势。
袁林[3]2012年在《幼儿平面几何图形辨认能力和组合能力的研究》文中研究表明几何思维能力是几何能力的重要组成部分，它包括辨认、概念、组合、作图、推理等要素。在幼儿阶段，几何思维能力主要体现在平面几何图形的辨认能力和组合能力两个方面。本研究选取湖南省湘西土家族城乡180名3～6岁幼儿为调查对象，采取一对一的测查方式，收集了丰富的第一手资料，并进行统计分析与深入讨论。本研究由五个部分组成：第一部分，问题的提出。在系统梳理与分析大量中外文献的基础上，提出了本研究的立论起点。第二部分，研究过程。介绍了研究对象的选取与测查工具的选择及改编，测查过程的组织以及数据的收集与处理。第叁部分，研究结果与分析。从幼儿平面几何图形辨认和组合任务两个维度对测查结果进行统计分析。第四部分，讨论。根据范希乐、克莱门兹、皮亚杰等人的理论，结合先行研究成果，对幼儿平面几何图形发展的特点、年龄特点、差异性及相关性进行较为深入的讨论，并探讨了幼儿平面几何能力的经验影响因素。第五部分，研究结论与教育建议。本研究得出五点结论：3～6岁幼儿的平面几何图形辨认能力主要处于“视觉水平”，部分幼儿处于“前视觉水平”和“融合水平”；3～6岁幼儿的平面几何图形组合能力主要处于零散组合阶段和图像阶段，部分幼儿处于前组合阶段和形状组合阶段；3～6岁幼儿在完成平面几何图形组合任务时，会采取对称、参照模板、翻转、旋转等策略来帮助其有效地完成任务；3～6岁幼儿的平面几何图形辨认能力和组合能力存在明显的年龄差异和城乡差异，不存在明显的性别差异和民族差异；3～6岁幼儿的平面几何图形辨认能力和平面几何图形组合能力存在一定程度的正相关。
赵一仑[4]2007年在《拓扑占优》文中提出论文通过对儿童的形状概念认知、图形表征、建构空间中的直线以及空间物体定位等研究，发现3-5岁儿童的空间概念发展具有如下一些特点与规律：空间概念的发展表现出了拓扑占优的趋势；拓扑、射影和欧氏几何概念都处于逐渐发展的过程；生物—成熟因素对儿童的空间概念发展起着重要作用；儿童空间概念的发展具有一定的自我中心性；4-5岁是儿童空间概念发展的关键年龄；儿童的空间概念发展与其思维的发展形式之间存在着密切关系。通过对上述特点的分析，对学前数学教育及空间概念的发展教育提出了如下建议：空间几何的教学要与幼儿的生活经验紧密结合；引导儿童关注各种拓扑关系；为儿童创设情境，提供大量动手操作的活动；有意识地给儿童呈现各种形状的不同变式；鼓励儿童想象、预测、探究几何物体之间的关系；经验的提供要与儿童的最近发展区相适应；儿童对图形的认识和理解不是一回事情。基于上述研究，我们认为儿童是按照自己的“大纲”学习的。我们应该不断地挖掘出儿童自身的学习“大纲”，从而把教师的、社会的“大纲”切实转变成儿童的“大纲”。使教育能始终与儿童的“最近发展区”相适应。论文最后进一步阐述了本研究的主要结论和观点，分析了本研究的不足，并对未来的研究给予展望，指出后续研究的方向。
程欢[5]2017年在《积木游戏对5-6岁幼儿几何形体认知的影响实验研究》文中研究说明几何形体认知是幼儿数学教育活动中涉及较少但又是幼儿几何空间思维的发展的重要组成部分,几何形体是对客观事物外部形状的抽象概括的表达,幼儿的几何形体认知影响着他们对客观世界中形形色色的物体做出辨认和区分的能力,以及他们的空间知觉能力与初步的空间想象力的发展,从而为进一步的几何后续学习打下一定的基础。积木游戏属于幼儿园区各项域活动中隶属于建构区的一项重要的游戏方式,是学前儿童一种基本的活动与学习方式。积木游戏对幼儿身心各方面的发展承担着重要的推动作用,在积木游戏过程中,幼儿的健康、科学、语言、社会、艺术等多项学科领域的早期发展都能得到相应的促进。由于积木游戏材料存在高开放性、低结构性的特点,使幼儿在进行积木游戏时,承载着对其进行数学学习的任务。而积木形状各异、大小不一,幼儿进行积木游戏活动对促进幼儿的几何形体认知具有可行性。因此,本研究试图探讨5-6岁幼儿几何形体认知的特点及积木游戏对幼儿几何形体认知是否具有促进作用。本次研究采用的实验法,被试选取的是山东省菏泽市某一积木游戏活动进行较少及园所对积木重视较轻的社区幼儿园,从中随机选取5-6岁幼儿56名,分为对照组和实验组,实验组幼儿接受积木游戏干预,对照组幼儿进行常规活动。实验前后分别对实验组和对照组幼儿进行几何形体认知测量,对前后得分差异作进行数据分析,实验结果表明:积木游戏能够促进幼儿几何形体认知的发展。
朱易[6]2017年在《3.5-6.5岁儿童空间方位概念与空间可视化能力发展的关系研究》文中研究表明空间能力是智力的重要组成因素,空间能力的测试成绩对于儿童今后的发展方向具有较好的预测效果,空间能力优秀的儿童往往在今后的数学、科学、工程、技术学习上有更好的学术表现。但是,国内关于学前时期儿童空间能力的研究数量较少,很多研究的研究工具和研究内容相对陈旧。因此,植根于已有研究的基础之上,运用较为新颖的测试工具对学前儿童的空间方位概念以及空间可视化能力进行测量,探讨学前儿童空间能力的发展脉络,厘清两者的相互关系十分重要。本研究结合了测试与访谈相结合的方法,通过对安徽省黄山市某两所幼儿园叁个年龄段共211名被试儿童(大班78名,中班73名,小班60名)的空间方位概念与空间可视化能力进行测查和访谈并对两者之间的相关性进行探究,揭示了儿童空间方位概念和空间可视化能力在学前儿童各个年龄段的特点、性别差异和发展的趋势,对儿童的空间能力的培养和发展提出合理的建议,并对其中蕴含的教育意义进行深入的分析和讨论。本研究采用Bracken的基本概念测试中的方向/位置概念测试以及Woodcock Johnson的儿童认知发展测试(第四版)中的空间可视化测试对学前儿童的空间可视化能力的发展水平进行了测量。结果表明:1.运用Bracken基本概念测试以及WJ-IV COG中儿童空间可视化测试测查的3.5-6.5岁儿童的空间方位概念与空间可视化能力存在显着的年龄差异;该时段儿童的空间方位概念和空间可视化能力正在逐渐发展;2.儿童空间方位概念与空间可视化能力发展在4.5岁时发展更为迅速;3.儿童的空间方位概念和空间可视化能力在3.5-6.5岁时均不存在显着的性别差异,男性儿童与女性儿童的发展趋势与整体趋势相同;4.3.5-6.5岁儿童的空间方位概念与空间可视化能力存在极显着的中等程度正相关;空间方位概念与空间可视化能力中的两个子能力:空间关系能力和空间旋转能力分别存在极显着的中等程度正相关与极显着的较低程度的正相关;5.3.5-6.5岁儿童的空间方位概念的分数可以解释和预测空间可视化能力的分数;6.除了叁维方向/内外这个维度之外,空间方位概念测试其他6个维度的得分与空间可视化测试得分之间均呈现小到中等程度的显着正相关。其中相关程度最高的为叁维方向/水平维度,相关程度最低的是相对距离维度。
张锦华[7]2008年在《5-6岁儿童喜欢的平面图形研究》文中研究指明本文设计了包含几何图形、现实图形、非现实图形、图形的表现方式等八组内容不同但遵循相同原理的测试题,通过对110名5-6岁儿童进行的问卷测试,研究了5-6岁儿童对平面图形的喜好情况,结果表明:在方形、圆形、叁角形类几何图形中,5-6岁儿童最喜欢圆形类几何图形,对方形类与叁角形类几何图形喜好的区别不明显。在生物图形中,5-6岁儿童最喜欢动物图形,其次是植物图形,最后才是人物图形。在非生物图形中,5-6岁儿童喜欢与自己的衣、食、住、行、玩、学习等生活关系紧密的图形。不同时代、不同国家、不同地区的儿童喜欢的具体图形可能是不尽相同的。在拟人化图形中,5-6岁儿童对动物的拟人化的图形的喜欢程度要低于原来的想象。5-6岁儿童最喜欢有眼睛的非生物拟人化图形。在意幻图形中,5-6岁儿童最喜欢将已有事物进行重新组合的图形。不论在照片、剪影、卡通中,还是在照片与拟人卡通中,5-6岁儿童都最喜欢照片。本文运用儿童认知心理学、视觉心理学、图形学、符号学等相关理论,并与国内外优秀的儿童产品设计案例相结合,对调研结果进行了较深入的讨论与分析。鉴于图形符号在艺术设计中的重要性和我国儿童产品设计的现状,本文的研究成果,能够为设计师在给儿童做设计时提供一定的参考,对提高我国儿童产品设计的水平具有一定的意义。
曾婷[8]2016年在《折纸活动中教师干预对学生数学思维方式的影响研究》文中研究指明《义务教育课程标准》(2011版)明确提出“初步形成几何直观和运算能力,发展形象思维与抽象思维”,“培养学生的抽象思维和推理能力”,强调对学生思维的影响。除此之外,还提出“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。除接受学习外,动手实践、自主探索与合作交流同样是学习数学的重要方式”,可以看出课标注重在动手活动中学习数学,在动作中联想数学。本研究是在长达两年的中小学折纸教学实践中,发现学生的折纸操作有很大的差异,结合访谈,发现折纸是可以作为媒介间接地反映学生的数学思维。2015.3~2015.6,研究者对某小学六年级某班进行八节折纸课(每节40分钟)的视频录像,并收集其折纸作品,根据采集的数据对学生的动作、语言(包括课堂中教师与某些学生的即时访谈)及折纸作品进行分析,结合折纸七大公理所表现出动作特征,从基本图形折迭、平面组拼及立体组拼叁个方面,初步制定出反映学生数学思维方式的行为“标准”。由于折纸是一门操作性的活动,大班教学不利于教师对特定学生实施干预,因此需要对个案进行研究。研究者另选取叁名六年级学生分别进行同样的八节折纸课录像,总共24个视频,从干预时机、干预手段及其呈现方式、干预行为叁个方面对学生行为实施一对一的教师干预,通过视频分析、作品分析法、出声思维法修改并补充行为“标准”,根据修改后的行为标准判断学生在干预前后数学思维的变化。发现如下结论:(1)在折纸活动中反映出的数学思维方式有叁种:动作思维、形象思维指导的动作思维、抽象思维结合形象思维指导的动作思维,并以此为基础制定出反映学生数学思维方式的行为“标准”;(2)在折纸活动的初步阶段,小学高段的学生依赖于直观感知手中的折纸作品,没有意识到折纸作品的几何要素及其间的关系,主要靠模仿教师的动作或对比示范图片的形状进行动作思维,此阶段学生主要是通过动作思维得到折痕或者进行组拼;(3)通过教师干预,学生能够意识到折纸作品中的几何要素,理解几何要素间的关系,联想到数学,观察到折纸作品的几何性质进行形象思维,进而指导其折纸操作,此阶段学生主要是通过形象思维指导动作思维进行操作;(4)通过教师干预,学生能够根据折纸作品的几何性质进行形象思维,联想到数学命题,推理出折痕的位置或组拼规律从而进行抽象思维,进而指导其折纸操作,此阶段学生主要是通过抽象思维结合形象思维指导动作思维进行操作;(5)对干预手段中几何要素的提示、折纸公理应用的指导、折痕展开图理解的指导、关键特殊图形记忆的指导,都有助于学生主动运用形象思维指导动作思维;(6)对干预手段中折痕展开图及几何要素间关系理解的指导,有助于学生主动运用抽象思维结合形象思维指导动作思维;(7)干预行为中“要求解释”及“问题驱动(辅助问题、深层问题)”,及对学生解读步骤间关系的指导,有助于学生将动作思维上升至形象思维或抽象思维;(8)干预手段的呈现方式中视觉干预比听觉干预更适合小学高段学生的折纸操作。
曹嘉兴[9]2015年在《玩具产品设计与幼儿教育互动性研究》文中指出本次论文的研究和实践包括儿童认知教育研究实践部分,以及以儿童认知发展特点为导向的玩具产品设计部分。前者通过幼儿教育研究和创意教育活动展开,后者基于对儿童认知方式及行为方式的了解,通过在艺术设计理论和实践方面的研究而展开。结合蒙台梭利幼儿教育理念,及其与工业设计思想之间的互动研究,分析来自社会教育、家庭生活、自然环境,及艺术培养等各方面因素对儿童成长及玩具设计过程的影响。具体在儿童之家、少儿培训中心及儿童创意俱乐部,笔者所参与的开放式的儿童绘画和玩具活动中,深入理解儿童认知在艺术生活领域的发展特点：感官认知的敏感性,数理认知的秩序性,以及艺术思维的简化性。幼儿教育实践环节中的儿童认知发展特点,在美学和数理两方面引导本次玩具设计研究和实践的展开。基于玩具产品设计的调研与考察,本次设计研究和实践针对七巧板的研究与再设计而展开。艺术设计的简洁传达和实用普及,与数理几何的抽象形式和理性逻辑之间的互动交流,为七巧板玩具产品几何构形的研究与再设计提供理论支撑。具体基于七巧板模块划分和组合方式的创新变化,分析并利用七巧板在平面构图中的构成原理和几何关系,尝试通过字体设计拼图使此次再设计在视觉形象和数理匹配上达到和谐。进而挖掘传统玩具七巧板实践的可能性,探索七巧板的创新潜力；同时发现七巧板在艺术设计、儿童认知以及教育领域的潜在价值。针对以上两个部分与儿童之间的互动研究,利于玩具设计师从事以儿童为中心的艺术设计活动；综合工业设计与幼儿教育相关学科之间的研究方式,将有利于更新传统与现代、艺术与科技、社会与教育发展的反思视角。
刘晓玫[10]2007年在《小学生空间观念的发展规律及特点研究》文中研究说明一个多世纪以来,中小学几何课程的目标与内容一直是人们争论和关注的焦点。从数学课程的比较中不难看到各国几何课程的内容与要求差距之大,至于几何的教学,差异就更加突出。尽管几何课程面对的问题较为复杂,但是我们仍然需要从课程的角度出发找出它的一般特征,并依此进行宏观的设计和微观的研究,从而搭建合理的几何课程体系。在几何课程中,无论争论如何,空间想象力(空间能力的一部分)被认为是数学诸多能力中的重要部分。作为空间想象力发展基础的空间观念应该成为小学阶段甚至是义务教育阶段几何课程的主要培养目标之一。以往对儿童空间能力的培养和发展水平的研究更多地是从心理学的角度进行的,即或是从数学教育角度出发的研究也多半是一些零散的、局部的,缺少对学生空间观念的发展规律和特点进行系统的、全面的研究,也使几何课程的构建缺少了一定的研究基础。因此,本研究力图从课程的角度出发分析空间观念的基本成分,研究支撑其发展的课程要素,考察学生空间观念发展的规律和特点,划分学生的发展水平和阶段,并提出确定相关几何课程内容的建议。本研究首先采用定性研究的方法,从课程的角度出发来分析空间观念的基本成分并划分了空间观念的叁个发展水平,水平1:(完全)直观想象阶段;水平2:直观想象与简单分析抽象阶段;水平3:直观想象与复杂分析阶段。依此设计出考察小学生空间观念的发展规律、特点及水平的测试卷。其次,我们选取了叁所小学的500多名二年级至六年级的学生做为研究样本,进行了测试。通过对测试结果的统计分析,我们得出了小学生在空间观念方面的发展规律和特点,总结出小学生空间观念发展的阶段性和所能达到的水平。主要结论有:从年级的角度考察学生空间观念发展的规律,我们发现二、叁年级(7-8岁)学生的空间观念发展水平比较一致,四、五、六年级(9-11岁)学生的发展水平差异不大,因此在空间观念的发展过程中,可以将他们看成为两个发展阶段。二年级至六年级在较少涉及概念而只与空间想象有关的问题解决中,年级间的差异不显着,低年级的学生能够达到较好的水平;对于复杂的、需较高要求的想象判断等问题,就出现了年级间的差异,而表现出高年级的优势。适时的教学干预是十分必要的,只要给低年级学生提供适当的教学材料,就可能会在空间观念方面有较好的发展。如果没有适时的教学干预,学生空间观念的发展就会受到抑制甚至会造成无法弥补的欠缺。但是对于概念的理解一般要到四年级(9-10岁)左右才更适合。对测试的结果进行分析后还发现,二年级至六年级的学生都能达到测试内容中各个部分的第一水平的要求;二、叁年级的学生在一些方面能达到第二水平;四、五、六年级能够在某些方面达到水平3。对空间观念发展的特点的研究主要考察了两个方面,其一是空间观念的发展在性别方面不存在显着差异。所有5个年级的学生在叁个分测验所考察的空间观念方面不存在显着性差异,男女生得分的离散程度没有呈现一定的规律。其二是空间观念的发展水平与数学成绩有很强的正相关性,对于数学成绩好的学生与数学成绩差的学生来说,其空间观念的测验成绩存在显着性的差异,而且这种差异随着年级的增高有变大的趋势。基于上述研究结果,我们对小学几何课程相关内容的设置提出了建议:可以在第一学段安排难度为水平1的内容和部分水平2的内容;第二学段应该安排难度为水平2和部分水平3的内容;水平3的其他内容则要在第叁学段(初中)完成。并提出了相关内容安排的具体建议。本研究中所涉及的某些问题还有进一步深入思考和研究的空间,同时,本研究的进一步延伸和拓展都将是十分有意义的,希望相关的研究能够成为基础教育几何课程构建的基础和依据。
参考文献：
[1]. 2～6岁儿童几何图形表象能力的发生与发展研究[D]. 滕国鹏. 辽宁师范大学. 2004
[2]. 3-6岁儿童平面几何图形组合能力的发展研究[D]. 常宏. 华东师范大学. 2009
[3]. 幼儿平面几何图形辨认能力和组合能力的研究[D]. 袁林. 东北师范大学. 2012
[4]. 拓扑占优[D]. 赵一仑. 华东师范大学. 2007
[5]. 积木游戏对5-6岁幼儿几何形体认知的影响实验研究[D]. 程欢. 天津师范大学. 2017
[6]. 3.5-6.5岁儿童空间方位概念与空间可视化能力发展的关系研究[D]. 朱易. 华东师范大学. 2017
[7]. 5-6岁儿童喜欢的平面图形研究[D]. 张锦华. 清华大学. 2008
[8]. 折纸活动中教师干预对学生数学思维方式的影响研究[D]. 曾婷. 西南大学. 2016
[9]. 玩具产品设计与幼儿教育互动性研究[D]. 曹嘉兴. 天津科技大学. 2015
[10]. 小学生空间观念的发展规律及特点研究[D]. 刘晓玫. 东北师范大学. 2007