高等教育史研究的计量方法探讨：以区域分布史为例，本文主要内容关键词为：高等教育论文,为例论文,史研究论文,区域论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2011)04-0061-07
高等教育史研究，作为高等教育研究中最基本的学术分支，不仅在内容上丰富高等教育的学科知识，在方法上开拓高等教育研究的思路，更在实践中担负着为高等教育的长远发展提供最直接最有价值的经验和政策借鉴的重任，其研究水平的高低一定程度上决定着整个高等教育学科研究的深度与广度。但由于历史研究的人文性、复杂性、不可控性，在实际操作中高等教育史研究者们往往面临较强的方法限制：不得不依赖不全面的记录资料；假设或解释过度主观；难以进行实验或重复论证等。方法的限制导致相关研究的深度局限于资料整理与叙述式解读，研究结果的效度与可靠性难以突破。高等教育史的研究方法已成为学科发展的一块“硬伤”。在高等教育史研究中，引入上世纪70年代、80年代在西方历史学领域盛行的“计量史学”的理论与方法，是一个不错的尝试。
一、计量史学的理论与方法
1.计量史学的概念及其应用
广义的“计量史学”源流久远，只要历史记录或分析的过程或结果中涉及计算、统计、数量，正面或侧面反映出了各种简单或复杂的数量关系，都可以称为对这种方法的运用。狭义的“计量史学”通常特指萌芽于19世纪末，20世纪中期以来在欧美史学界(尤其是经济史学界)蔚为一派的，利用电子计算机，有目的地运用统计手段，广泛分析大量的复杂数据，发现并积累历史规律的研究路径与方法。与之相近的概念有“历史统计学”、“历史数量分析”、“历史量化研究”等。“计量史学”使得史学这门远古的人文学科有了近代自然科学般的“数理”、“事实”、“精密”的全新探究模式，可谓对传统史学的一次全面的、深刻的革命。
在近代计量史学的发展进程中，经济史以及与之相关的人口史一直是统计的核心(以康拉德、迈耶对美国内战前奴隶制经济的研究为代表)，之后其理论与方法逐渐扩散到诸如政治史、社会史、宗教史、家庭史、城市史、文化史等社会科学与史学的交叉领域，计量资料的不断扩充与发掘、计量方法的不断复杂与翻新、计量意义的不断被审思与被批判，促成了类似新经济史、新政治史、新社会史，甚至“新新某某史”等相关分支学科的大量涌现，也造就了社会科学各领域学科史上一次重要的学术更新。
2.计量史学的原理与方法
由计量史学的概念出发，史学家们阐发出多样的分析框架，有的注重历史资料的收集与量化，有的注重数据处理的数学方法，有的则注重开发多元的研究领域。其中前苏联历史学家科瓦利琴科①较全面地论述了计量历史学的原理、原则、方法论基础、应用、前景等，英国史学家罗德里克②则直接而详细地介绍了各类数学统计途径。两人的具体方法多有重合，在此阐述科氏的“理论—方法”以概览计量史学方法的一般形态。
首先，科氏将计量历史学的基础放在辩证唯物主义和马列主义的历史观和认识论上。“资产阶级的”历史随机发生不可再现论与结构主义的历史观均具有片面性，辩证的马克思主义的历史观认为任何历史事件都同时具有两方面的特征：一是自身独特性与不可重复性；二是也有和某种“结构”和“发展”有密切联系的共同的规律性的东西③，这种二元特性为计量方法提供了存在基础。
其次，在这样的历史观指导下，科氏阐述了计量方法的原理与使用原则，即澄清与阐明了“方法论”。历史研究的基本方法有两类：描述法和计量法，其区别不在于数量或数字的运用(描述法也可以描述数字)，而主要是后者致力于建立以“数量”来评判分析客体、对象、过程的“质量”的系统，这里体现了方法服务于内涵与本质的思想。如他所言，计量法的基本原则应是“它确实能提供新的信息，并能加深了解，而不是把已经了解的信息简单地表现为另一种，即数学的形式”④。这样，广义上计量法的应用范围可扩至任何历史研究情境中，因为任何一种“质量”都有“数量”；但实际中，只有在可以获得深度数量资料的领域才可能使用计量方法。
在“计量”的过程中，数学方法的正确使用对于反映客观现象非常重要。科氏认为使用数学方法加工和分析评述历史现象和过程的数字资料，就是要建立这些资料的“数学的模型”，包括质量/内含模型(主要指一些理论假设等)和数量/计量模型，数量模型的应用就是计量方法的重点，它又包括“反映计量模拟”与“仿造预测模拟”两种形式，前者是反映真实的社会生活现象的，以现实中实际存在的过程的特性作为计量标准的模型；后者则是反实际的、仿造发展情况的一种手段，在经济学中运用较多。两者相比，真实反映实际历史过程的“反映计量模拟”应是马克思主义史学家的努力重点。⑤
最后才到这种“反映计量模拟”的具体方法，它非常多样，涵盖了历史中数量特征与质量特征的计量方法，包括确定变量级数、抽样、确定统计单位、选取平均值、填补数据空白、内涵分析、专家评定、相关分析、回归分析、时间级数的动态统计、假设检验、因素分析等。这些与罗德里克阐述的各类统计方法重合度很高，也是应用历史计量法进行各类题材研究都避不开的方法。
3.计量史学的一种解读：“时间系列”
上文引述了计量领域一般常用的理论与实用方法，而一种尝试将“时间”化为分析单位的“时间系列”方法对计量分析做了不同的解读，真正触及了历史与计量的核心。
在法国史学家皮埃尔·肖努、弗朗索瓦·菲雷的阐释中，“系列”被看做是研究历史事实的发展变化的计量单位。以计量的方法来研究时间(历史)，需要“将历史事实编制成以同一的和类似的单元组成的时间系列，以此来计量一定时间(通常以年度计)的历史事实的发展变化”⑥。无疑，这种方法具有天然的难度：如何将历史抽象的“时间”与具象的“历史事实”对应、连接、并化为可触的计量单位？在法国史学先驱那里，他们“将历史事实编制成系列，向史学家提供的是分成不同层次、不同子体系的资料，他们可以把这些层次连接在一起，也可以不加以连接，如何处理任其自便”；“一个系列是由完全相同的单位所组成：这是这些单位可以比较的条件”。也就是，先将“铁板一块”的一个时期的历史总体分解为不同层次、不同子体系(也即一个历史总体中的不同的结构层次)，呈现各个层次、子体系的资料，选取必要的层次与子体系(这些子体系可以是一个，也可以是多个；这些子体系之间可以以某种数理方式进行联合，也可以不进行联合)，组成这个时期中的“分析单元”。“分析单元”需要具备稳固的特点，“同一而可比较”，它用在不同的历史时期中，分别承载各个时期的资料与分析结果，各个时期的这种“分析单元”连接起来即成为一个“时间系列”。
以具体的研究案例来看，法国史学家勒鲁瓦拉迪里对法国15世纪至18世纪农业经济进行了丰富多样的抽样资料分析，整个体系中有人口数、土地占有的发展变化、地租的分派、生产率和价格的变化、工业利润、税收等各种类型的“系列”。可以看到，他把经济活动这一“整块”历史事实进行了各类子体系分解，编制为多样的分析单元，并将之放入了长时段的时间跨度中，成为一个完整的“时间系列”。
“系列”方法的出现颠覆了传统史学中对某个特定时期的历史的单一看法，因为历史总体中的不同系列之间可能彼此独立：“必须假设，历史时间的性质可能随所要加以分析的事物的层次和单独的历史体系的不同而出现差异。”某一层次/子体系的发展进步并不意味着另一层次/子体系的发展进步——这也为历史研究提供了更诱人的空间：某一段历史时期的发展，究竟是哪个子体系的进步带动的？子体系之间是否存在带动关系？在教育学上，经典的19世纪“德意志之胜利”可谓此类研究存在意义的事实论据：军事与国力(政治、经济子体系)的胜利与教育、文化子体系的关系或可尝试计量的系列方法。
在“系列”方法中，组织、分析资料的过程就是将特定时间序列上的“事实”变得“客观”和“可比较”的过程：资料本身成为时间序列上的有逻辑、有价值的点，不再是偶然的、随机的事件。“文献、资料不再自行存在了，同先于和后于它们的系列发生了关系”；“客观的评价根据，不再是与同时代的不同性质的主题所做的比较，而是时间系列由处于不同层次的性质相同的主题所具有的一致性了。”这就改变了传统史学中认为事件只是突然出现在时间链上的事物的看法，改变了“用连续方式描述断续系列——故事”的叙述方式，代之以“用断续方式描述连续系列”，强调对资料系列进行长时段的分析——毕竟，在系列史那里，只有长时段的分析才有意义，才可能区分出经时段的周期性的变化。⑦
尽管系列史具有上述种种优点，但也不得不承认，对它的把握需要较强的学术感知力：对时间的结构和周期循环问题怎么把握？如何划分发展趋势上的“单位”的年度(如，是以一年计还是以十年计)？所选定的“系列”(比较的“单位”)是否就是反映关键性的历史变化的内在的因素？由于诸如此类挑战，“系列”方法的使用常常受到限制。
4.计量史学方法的评价
计量史学是一次革命，其风潮至今仍有一定的影响力。前述已对计量史学中的“系列史”方法进行了优势评价，但它也客观地存在局限性。首先，历史学的研究对象具有天然的定性状态，量的方法有适用范围，对很多问题无能为力，比如人的心理与思想。而在进行数据编制与分析之前，往往要面临数理概念的范围与实际存在的历史学或社会学命题的范围是否一致或吻合的重大难题。其次，计量史学往往不能回答“为什么”的问题，尽管在“是什么”和“怎么样”的问题上具有显著优势。再次，最致命的一点，繁复的量的统计如果不能在质的意义的统筹下进行，将毫无价值。没有指导性的有价值的分析框架，再高明的计算都只是数字游戏。况且，史学或社会科学的最大魅力之一就在其丰富意涵与无限可能，如果将所有的历史阐述都置于一堆枯燥的数字公式之下，必将破坏历史学引以为豪的“叙事”本质。
然而，计量史学促使历史研究从模糊的史诗传颂走向可验证的精密测量，从随意、片段式的史料解读走向确切、全面的证据分析，“比起定性法来，使得史学这一非常古老的学科具有了更缜密的和更强大的效应性”⑧；“只有在得以确定相应质量的数量程度时，研究工作才能达到最大的深度”⑨。它开辟了更多新的研究领域，深化并修正了人们对历史的认识。
更为重要的是，计量方法使得人们具备了对种种历史认识的方法上的“还击”意识：只要我愿意，我即可以证明或证伪。这是对历史乃至社会科学研究领域的极大鼓舞，更是对政策学领域的极大振奋——因为有了计量史学，就意味着有各种程度的可预测性。
二、计量史学方法在高等教育史研究中的适切度分析
以上简述了计量史学特别是“系列史”方法，就我国教育学领域而言，尚无系统的计量史学式研究探讨。是由于方法的不适用吗？接近半个世纪前，弗朗索瓦·菲雷就曾指出，史学计量法最有前景但同时最有挑战性的领域就是那些有“政治—思想—社会”等潜在领域的地方，包括“人民大众的文化水平、社会教育、社会宗教感情、杰出人物的思想危机、政治思想的内在和外在含义等等”⑩，可以看出他对教育研究运用计量史方法的期待。而科瓦利琴科也认为，实际操作中有些研究领域只有利用计量法才能达到最好效果，“没有这种方法干脆就不能进行研究”，比如“各种经济的、人口学的、社会的、政治的、文化的和其他具有自身所固有的结构的系统”(11)——教育即是其一。
从计量史学方法的理论、应用要点与高等教育史研究的固有属性交叉来看，可以发现，计量的研究方法尤其是“系列史”方法十分契合我国高等教育史的研究。
1.必要性：契合深度归因的研究目的
首先，计量方法将“数”与“质”的关系深刻表达为各类数学模型与统计检验结果，其中的相关关系分析、归因分析等非常契合历史研究中对变迁过程的解释分析。这样的计量方法如能得到正确运用，必将“确实能提供新的信息，并能加深了解”，在很大程度上深化或革新之前的文本研究所取得的进展。
此外，如前所述，在不同子体系的划分、子体系间关系的探索上具备优势的“系列”史学方法可以较深入地进行归因分析——哪个子体系更好地带动了整体历史，子体系之间的带动关系如何等等。按照系列史的研究手段，将“整体一块”的历史区分为政治的、经济的、人物的、教育的(教育内部又可分为多种子层次)等多个层次非常有利于进行高等教育各个层面的历史变迁的动因阐释。
2.可行性：“系列”编制的较高可行性
教育系统是科氏所言的“具有自身所固有的结构的系统”之一，尤其是在现代学制系统趋于稳定之后，其层级划分、人员属性(年龄、社会地位)、形式内容等几乎处于凝滞状态，为不同时期的变量处理提供了很好的条件。而在计量方法最依赖的资料上，教育系统往往又是主动整理与保存自身文献数据做得最好的子社会系统之一，其相对完善、统一的数据是教育史研究者的最大宝藏。
具体到“系列史”中“系列”的编制，历史子体系的划分、与研究主题的贴合度、不同时间序列中的概念对应性、不同时间序列中的资料可获得性等均影响计量方法的实施。而在我国高等教育史领域，子体系——政治、经济、人物、文教等各自有其独特的可分析性；高等教育机构的存在有较好的稳定性；社会人口、教育的指标、统计等长时间来具有较好的一致性……这些都是编制研究“系列”的绝佳条件。
3.突破性：对长时段研究的满足
一直以来，由于方法的限制(对文本解读的过度依赖，对较长历史内数据变量的掌控不力)，对高等教育史的研究常囿于某一个固定时间段，惯于分析某一特定时期内的物质、人物、思想、制度、特征等，而较为缺乏长时段的眼光，对某一个或多个历史变量缺乏连续的跟踪，也较难突破对历史发展与变迁整体脉络的深度认识。而系列史对“时间序列”的反映使得“变迁”这一主题有了最佳依靠，只要系列编制得当，不同的时间段中均可进行相应的分析，串联而成的“时间序列”即是对高等教育历史变迁的长时段透视。
总的来看，在高等教育史研究领域运用计量史学方法既有很强的必要性，也有较高的可行性，如善加运用，可望其冲破常规方法的限制，取得更大的进展。“系列”计量方法曾催生出了专门的“系列经济史”研究领域，我们或可期待教育领域运用计量法产生一门“计量教育史”或“系列教育史”。
三、应用案例：高等教育区域分布史研究
上文理论性地论述计量法在高等教育史研究中的应用前景，为直观呈现这种方法的具体使用，此处以我国高等教育机构区域分布变迁史(侧重变迁动因分析)为研究对象，从综述、评价现有研究，发现问题，到选取计量框架、应用新的计量方法，最后以其他手段弥补计量方法的不足，完整呈现了这一方法在实际使用中的一种探索。
(一)高等教育区域分布史研究现状的评析
我国高等教育区域分布的历史研究成果相当丰富，限于篇幅，这里不一一列出相关文献，但通过对这些文献分析，可以看到我国目前高等教育区域分布史研究存在一些方法上的瓶颈。
首先，与高等教育分布相关的研究大多侧重于现状描述与实证分析，涉及历史分析的部分大多“短视”，一般都是基于片段性的短时段开展讨论。比如对抗战时期的高校内迁进行集中分析，或对扩招以来的高等教育之变化进行研究，长时段的全景性的历史研究尚未形成规模。这种研究取向直接导致学界的普遍短视，研究视野的局限使得教育自身的规律性掩盖于经济或政策因素之下，“发展”的诉求涌向所谓的“决定性因素”，高等教育的前进越来越依赖外部力量。
其次，现有的历史描述，大多都是对某个单一因素的分析，综合全面考察各类教育相关要素的研究还很难看到。历史研究以考察抗战时国府政策、建国时期院系调整方案、扩招政策的居多；现状研究中又以考察区域经济(GDP)水平、人口状况、政策倾斜为主。总体上都过于强调经济因素与政策因素，尚无对政治、文化、事件等综合考察的视角，而对教育自身规律的探寻在高等教育分布问题的研究上还是个盲点。
由于缺乏根基性的历史研究，缺乏对现存问题的回溯眼光，涉及高等教育区域分布的很多研究都缺乏力度，看到的问题浮于表面、研究假设与结论浅显低价、提出的建议也缺乏价值。要解决这些问题，必须回归全方位的历史研究，以历史的全景视野通览全局变化、以历史的宏观思维韬略未来格局。
基于上述弱点，反观计量史学的理论、视角、方法，可发现“区域”课题中“数”与“量”的内在特质与其有着较高的契合度。
(二)高等教育区域分布史的计量史学方法探讨
以上文“系列”的计量方法为指引，将立足点放在“历史分析”之上，将视野放在中国高等教育的百年过去，对各类历史要素——“系列”(政治的、经济的、政策的、文化的、传统的)都进行相关分析，同时弥补计量方法的先天不足，可以探讨出一条新的洞察高等教育区域分布变迁动因的研究路径。
1.研究问题：高等教育区域分布变迁动因
高等教育的区域分布，指高等教育各类资源形态在国家各地区间的分布状态。它有历史阶段性与变化性，也有即时性与稳定性。具体到“区域”的概念，大可指几个国家联合而成的区域，如欧洲地区的高等教育一体化进程；中可指一个国家内部由特定划分标准而成的地区，如发达地区、欠发达地区、沿海地区、内陆地区；小可指单个行政区划内部，如城市地区、乡村地区等。甚至，“区域”也可超越实体的地区概念，将功能上具有紧密联系、但空间上并无特定连接的地域联合为一个“互动区”。出于长时段历史研究的便利性与可行性，基于中国行政、地理、文化和教育历史与现实的客观存在及由此而形成的典型特征，对我国高等教育区域分布变迁的历史探讨可便利地采用实体的地区概念，即我国省一级行政区划：省、自治区、直辖市。
2.“系列”的方法——用断续方式描述连续系列
区域分布的变迁史，是一个长时段的演化过程，在上章适切度分析中已经将其与“系列”方法进行了对应。这里需要实际操作，即究竟如何编制系列——如何确定分析单位，如何选取系列分析中的点。
(1)分析单元的确定
确定一个“分析单元”，就是要从“历史总体”中选取一个或多个适合研究主题的子体系。出于研究目的的需要，如果只需判断某一要素的历史作用，可以只选取单一层次；如果现象与事实纷繁，难以做出有效预设，则多个要素的联合分析就极为必要。“高等教育区域分布变迁的动因考察”正符合后者。
整体把握杂糅的中国高等教育历史，可将其分解为各个单独的理想的“历史要素”：“教育政策”、“教育基础”、“政治事件”、“经济发展”、“文化传统”、“其他(战争、个别他人等)”等。它们相互联系，在不同的时期分别对高等教育发挥了各自不同的作用，很难将其中某一个或几个单独作为研究对象。因此，高等教育区域变迁史研究中的“分析单元”应由这几项历史因素联合构成。
在这里，经济发展、教育基础是最易进行量化的；而政治、政策、文教传统则可通过一定的方式进行某种“赋值”；“战争”等难以进行量化，且不具备常态性，不能应用于每一个时间点，在进行“系列”绘制的时候要进行特别处理(比如剔除此类“分析层次”，或采用定性的其他研究手段)。
(2)系列中“时间点”的确定
中国高等教育变迁史时间并不很长，脉络较为清晰，选择与“区域分布”相关的关键时间点并不十分困难。但在实际的操作中，还必须要考虑到资料的易得性等因素。根据我国高等教育布局的基本历史动态，可提取出以下七个“关键时间点”。1931年：国民政府《大学组织法》颁行后两年，国内高等教育发展平稳进行，且有《第一次中国教育年鉴》的详细数据；1947年：抗战胜利后两年，高校回迁工作基本完成，且有《第二次中国教育年鉴》的详细数据；1949年：新中国成立，各类教会学校、伪满学校尚未被“改造”；1957年：两次院系调整之后，学科结构、地区结构都有很大变化；1978年：文革刚刚结束；1998年：高校扩招之初，“985工程”实施之初；2007年：新世纪高校大发展；距离今天最近的数据点。
在各个时间点之中，蕴含着“系列史”研究中必需的“同一而可比较的单元”——教育年鉴即是这种“同一”的体例化表现，年鉴中统计指标的相似性与可对应性(尤其是1981年以后，中国教育年鉴的统计日趋标准化，历年指标、统计口径严格一致)对开展系列史研究提供了极好的条件。
(3)串联成一个“系列”
确定好了分析单元与分析的时间点，仍需对时间点之间的连接方法加以考虑，特别是要服务于“变迁”这个主题，单纯呈现每个时间点的分布状态显然不够，“动因”探讨的主题要求呈现时间点之间的变化，并分析这种变化。因此，对特定时间点的比较就成为探讨特定时间段中“发生了什么”的一种必要手段。
在上述七个时间点之间，历史地形成了四个突出体现“变化”的时间段。这四个时间段中各个分析单元的不同形态就组成了此项计量史学研究的“系列”(见下图)。
3.弥补计量：融入定性的人文范式
计量方法的弱势前文已经提到，在本研究主题中，则由于历史事件(战争)等的不具常态性，更加要求采纳非计量的手段，以达到尽可能的缜密。具体来说，根据特定时段的特殊性质，可分别采取各有特点的研究方法。其中，1931年-1949年、1949年-1957年两段时期我国高等教育的发展处于“历史无规则”状态，数据资料的完整性也有很大限制，这两个时间段可主要强调个别化的历史事件对特定历史进程的影响，注重描述事件、经验归纳、深层分析，文献分析占主要比重。而1978年-1998年、1998年-2007年可主要采用量化的统计学方法，侧重概括、统计、分析、理论、模型，人文主义的叙事范式在此让位于探讨相关关系与因果关系的实证研究模式，采用相关研究法提出研究假设，进行统计比较、假设验证、实证解释。在此采用的理论预设为：在相对稳定的时期，高等教育发展更多地遵照其自身演变规律，较少地受到“非理性”突发因素的干扰，因此可由标准实证方法进行“科学”研究。同时，也可基于“以样本推论总体”的理论预设——以某一时间段(如1998年-2007年数据完整的十年)的情况，尝试代表整个高等教育系统在相对自然的状态下的演进全貌。
四、总结
在计量史学及其“系列史”方法的启发下，本文尝试构建了弥补高等教育史研究方法现有缺陷的新的框架，并进行了研究实例展示。这种方法定量分析历史规律、统计式地解决教育史学问题，在实践中存在一定局限：历史要素的分解(也即“分析单元”的选取)可能不全面；历史的客观性、复杂性决定了历史事件的描述、相互关系与因果关系的分析和解释难免带有主观色彩；而在量的数据分析单元中，指标与测算体系均需进行再定义，其解释力更将经受考验。尽管如此，这种新的方法比起以往的研究手段仍具有十分明显的优势：它可以较全面地分析“历史总体”中的各类要素，也可以有效解决“长时段”这一难以掌控的实践难题，在一定程度上拓宽了高等教育史的研究思路。
注释：
①科瓦利琴科.计量历史学[M].闻一，肖吟译.成都：四川人民出版社，1987.
②罗德里克·弗拉德.计量史学方法导论[M].王小宽译.上海：上海译文出版社，1997.
③④⑤科瓦利琴科.计量历史学[M].闻一，肖吟译.成都：四川人民出版社，1987.38，41，48.
⑥弗朗索瓦·菲雷.史学计量法[A].勒戈夫，诺拉.史学研究的新问题新方法新对象：法国新史学发展趋势[C].郝名玮译.北京：社会科学文献出版社，1988.52.
⑦弗朗索瓦·菲雷.史学计量法[A].勒戈夫，诺拉.史学研究的新问题新方法新对象：法国新史学发展趋势[C].郝名玮译.北京：社会科学文献出版社，1988.53-63.
⑧弗朗索瓦·菲雷.史学计量法[A].勒戈夫，诺拉.史学研究的新问题新方法新对象：法国新史学发展趋势[C].郝名玮译.北京：社会科学文献出版社，1988.53.
⑨科瓦利琴科.计量历史学[M].闻一，肖吟译.成都：四川人民出版社，1987.10.
⑩弗朗索瓦·菲雷.史学计量法[A].勒戈夫，诺拉.史学研究的新问题新方法新对象：法国新史学发展趋势[C].郝名玮译.北京：社会科学文献出版社，1988.69.
(11)科瓦利琴科.计量历史学[M].闻一，肖吟译.成都：四川人民出版社，1987.10，11.