德育内容分类框架——兼析我国公德教育的困境，本文主要内容关键词为：公德论文,德育论文,困境论文,框架论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伴随数十年的改革开放，我国发生了一场广泛而深刻的社会变革。变革的成就强烈地刺激着我们的感官，更猛烈地冲击着我们的心灵。我们正在迅速走出私人生活的狭小圈子，被卷入广阔的公共生活领域，与无数陌生人朝夕相处。高度的社会化及相依性，使得我们每一个生活细节几乎都广泛地影响着他人，同时也广泛地受到他人的影响。我们在私人领域中生活方式和价值取向日益多元化，[1]在公共生活领域却分享着日益增长的共同利益，因而需要达成更多的共识与契约。然而，依靠千百年来沿袭的那套以家庭伦理为核心的私人生活价值与规范体系，不足以调节和指导现时代的公民生活；默守我们驾轻就熟、珍惜备至的那套教育传统，不足以培养与现代公民生活相适应的公共美德。谓予不信，且看如下事例。
一、教例：“非典”故事
2003年春，北京爆发“非典”，在京务工的徐州市郊农民小张踏上了返乡的归途。客车行至离家尚有40余里时，小张开始咳嗽、发烧。他怀疑自己得了“非典”，又担心感染别人，遂主动下车，徒步回家。他走到村头，把行李扔进一口废弃的枯井，然后高声呼唤妻子。他让妻子送来一杯水，放在村头一块石头上，又让妻子叫来父母和孩子。小张远远地朝老人磕头说：我可能得了“非典”，不能回家，请多保重！说完头也不回就去了医院，要求隔离检查。经医院专家会诊，小张并没有感染“非典”，但依然感动了徐州市委书记。书记特意撰文，大力褒扬小张关爱家人、关爱乡亲、关爱社会的义举，号召市民向小张学习，做有情有义的徐州人，用爱心和勇气筑起抵御“非典”的铜墙铁壁。[2]小张的事迹在社会上产生了强烈反响，先后被多家媒体报道。他也被徐州市民评为“徐州市第六届精神文明建设新人新事”。后来，小张的事迹还被写入数套新版初中《思想品德》教材，成为广大学生的学习榜样。
小张主动上医院隔离检查，体现了珍爱生命、对自身健康负责的自利美德。他主动处理行李并且坚持不进村子，属明智之举，反映出关爱家人和乡亲的利他美德。令无数国人感动的正是小张对家人和乡亲有情有义。可是他的情义只付诸其家人及低头不见抬头见的乡亲。赞扬小张所作所为是“关爱社会的义举”，言过其实。一系列行为表明他相当了解“非典”的传播方式及危害，他却擅离疫区返乡。他在归途中主动下车步行，多少显示出对陌生人的关怀，可他没有当场将自己的病情告知同车的乘客，只顾自己去了医院。小张果真感染“非典”的话，一路之上不知要连累多少人，不知会给当地防疫工作增添多大的难度，不知会浪费多少公共资源。正是预计到这些潜在的公害，小张的事迹一经报道，就有人冷静地批评说：“这一份情义着实让人受之其累，爱恨同酬，哭笑不得。”
实事求是地讲，小张的所作所为在我国委属难得。事到临头，我们中的多数人还未必如他。因此不能对他求全责备。我们甚至不能苛求表彰小张的市委书记和报道此事的记者。情紧之下，难以找到抗击“非典”的完美典范。出于宣传和动员的考虑，表彰小张说了过头话，情有可原。问题在于：时隔许久，《思想品德》教材的编写者们依然没有意识小张事迹中社会公德的缺失，在处理这份材料时，完全把小张的事迹当作正面教材，来启发和引导学生。为什么不引导学生一分为二地思考这个事迹呢？让学生既体会到小张之举中感人的亲情和乡情，又觉察到其中的公德缺失，不是更有利于学生道德成长吗？连《思想品德》教材编写者都缺乏公德意识，又怎能指望普通教师和家长教育孩子时有强烈的公德意识呢？为什么缺乏公德意识在我国依然是一种比较普遍的现象？为什么国人那么容易就被小张的事迹感动，一边倒地把他关心自己及关爱家人和乡亲视为“关爱社会的义举”？这些问题，可以从我国伦理教化的古老传统中找到部分答案。
二、古代私德教育的传统
我们的祖先曾经囿于狭小的私人生活圈内，彼此相熟，知根知底。每个人的所作所为都影响着熟人，也受到熟人的监督。熟人圈里的生活容易使人体会到，自己的言行举止会影响到他人对自己的长期看法和做法，因此不想为自己行为负责几乎是不可能的。在熟人的眼皮底下，每个人的一举一动都必须小心谨慎。由此形成的习俗规范有效地调节着私人生活。
儒家对这些习俗规范进行提练，形成了一套影响中国数千年的传统伦理。儒家推崇明明德、亲民、止于至善的大学之道，强调“欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。格物而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”(《大学》)。大学之道实际上就是君子之道，就是内圣外王之道。儒家胸怀“为天地立志，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平”(《张载集·张子语录》)的使命感，穷则独善其身，达则兼济天下。在教育上一方面指向个人自身的道德修养，内养圣贤，成就束身寡过、洁身自好的谦谦君子，另一方面指向世俗生活的人伦关系，以家庭伦理为本，外推王道，成就齐家治国平天下的怀德济世之君子。
内圣外王之道，根本在于修养心性。“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”(《大学》)。纵观儒家经典，莫不首重个人修养。如《大学》要求知止慎独，戒欺求慊；《中庸》主张好学力行知耻，戒慎恐惧，致曲；《论语》提倡温良恭俭让，克己复礼，忠信笃敬，寡尤寡悔，刚毅木讷，知命知言；《孟子》强调存心养性，反身强恕。凡是种种，虽表述各异，但都将重点放在个人道德的完善上。
我国古代在个人美德之外还建立了一套调节人际关系的世俗伦理。在儒家看来，君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友乃是普天之下的五种伦常关系，人伦教化就在于使君惠臣忠，父慈子孝，夫义妇顺，兄友弟悌，朋信友义。儒家所强调的“五伦”涉及的都是私人关系，所主张的“十教”实质上是以家庭伦理为主的私德教育。家庭伦理在古代德育中不仅比重大，而且地位特殊。在儒家思想中，家国同构，家是一个小国，国是一个大家；一切社会生活均以家庭生活为基础，一切社会关系均以家庭关系为原型，一切社会伦理均以家庭伦理为滥觞。以孝悌为核心的家庭伦理，被视为封建道德的根本，得以无限扩展和外推。①亲亲为仁，从兄为义，四海之内皆兄弟，老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼，由父慈子孝推演出君惠臣忠，由兄友弟悌推演出朋信友义，②加上夫义妇顺，便构成了中国封建社会的基本伦常。儒家推崇家庭伦理本位的道德教化，不仅认为家庭美德是道德的根本，而且强调它是道德教化的起点和重点。③他们坚信齐家是治国的基础，“治国必齐其家”；宜兄宜弟，宜其家人，而后可以教国人，断言“其家不可教，而能教人者无之”；推崇“不出家，而成教于国”(《大学》)，开辟出一条由内圣推外王的道德人格完善之道。
古代由于社会发育不成熟，公共生活贫乏，对公共生活的道德要求相应较少，道德教育以私德内容为主。不过，古人也有少许的公共生活，例如
集市、庙会等。但是，由于古代的公共生活几乎都发生在熟人眼里，交往对象彼此熟悉，往往还存在某种私人关系，依靠发达的私人道德和习俗，几乎就足以处理少量的公共事务。一旦公共事务不能通过私德解决，人们就寄希望于像狄仁杰、包拯、海瑞那样足智多谋的清官主持公道，寄希望于像荆轲、曹刿、武训、白玉堂、展昭那样扶危济困的英雄侠士仗义相助，甚至幻想慈悲为怀、法力无边的神仙鬼怪出面铲除人世间的种种不平和不幸。在平民百姓看来，干预公共事务，主持公道，发展公益，是公家或侠客的事。草民对此既无权利，也无义务。曹刿请战，武训兴学，固然可敬，但不可效法。草根阶层应该安分守己，束身自好做顺民，不该自不量力，多管闲事。小农经济滋生小农意识，致使“公德之大义未有发明”。[3]
三、现代德育的门类与纲目
近代以来，以机器化大生产为基础的资本主义的生活方式，逐渐取代了以小农经济为基础的传统生活方式。人类的生活领域在不断扩大和分化，道德教育也随之发生变化，不但内容远比古代丰富，精神和性质也大不同以往。
文艺复兴和资本主义启蒙运动，对西方宗教化的道德教育产生了巨大冲击。随着神权和君权的退位，人的地位突显。人被视为自为的目的，具有独立的价值和尊严。康德(I.Kant)强调，道德教育的使命就在于尽可能地利用各种榜样和规则，使儿童了解并履行自尊及尊重他人的义务。[4]这种思想代表了19世纪以来私德教育发展的方向，促进着私德教育从家庭本位向个人本位转变。它所确立的人是目的的理想，使得人们逐渐形成了一种超越熟人圈的人类普遍义务感，为社会公德教育的发生奠定了理性基础。
随着市民社会形成，民主意识勃兴，个人以独立的身份参与社会、政治、经济、文化活动，既分享市民的权利，又履行相应的义务。随着交往范围迅速扩大，个人与陌生他者相互影响成为普遍的社会事实，相互尊重彼此的权利成为了一种普遍的义务。随着社会生活日益丰富，公共利益的不断扩充，社会公德要求相应提高、增多，社会公德逐渐成了道德教育的一项重要内容。另一方面，风起云涌的民族解放与独立运动，日益严重的国际竞争和冲突，以及两次世界大战的爆发，不断提升和强化着人们的民族与国家意识，国民精神与国民公德逐渐成为国家主导的各级各类学校系统的一项重要的德育内容。在各种因素的推动下，公民道德教育的内容不断丰富。
社会分工的深化，职业门类的急剧增多，不断加强着人与人、群体与群体之间的相互依赖。各行各业提供的商品或服务不再限于熟人圈里消费，而具有越来越广泛的社会性。依靠建立在私人关系基础之上的传统伦理，已无力调节人们的职业行为。另一方面，由于行业风气和职业道德问题不断增多，人们对各行各业内部的职业道德教育或行规培训的效果，也越来越不放心。然而，人们从学校教育中看到了职业道德的希望。由于学校教育的普及，各行各业的新员工几乎都是来自学校的毕业生，人们很自然地就将基础的职业道德教育的责任托付给了学校，希望学校使未来的职员能够掌握对待职业及服务对象的基本道德要求。
总之，现代德育内容广泛涉及私人生活、公共生活和职业生涯。正如中共中央强调我国社会主义道德建设“以社会公德、职业道德、家庭美德为着力点”，[5]“大力倡导文明礼貌、爱护公物、保护环境、遵纪守法的社会公德，大力倡导爱岗敬业、诚实守信、办事公道、服务群众、奉献社会的职业道德，大力倡导尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结的家庭美德”。[6]这些具有时代特点的道德要求，也充分体现在我国学校德育之中。我们可以借用动物分类的思路，尝试对现代学校德育内容进行分门别类，举纲张目。其大致的分类框架见下表。
显然，这只是理论上一种粗略的区分。实际实施的德育内容时常有交叉、重叠。一方面，许多德目都是私人生活、公共生活和职业活动中的共同要求。如诚信教育，若从私人生活的角度教育学生为人诚实，那就属于私德教育；若从公共生活的角度教育学生诚实守信，那就属于公德教育；若从职业的角度教育学生诚实不欺，那就属于职业道德教育。另一方面，一种具体的行为往往同时涉及几个领域的道德问题。如上述“非典”故事中小张的举止表现出了自利和利他的美德，但也潜藏着公害，在公德上有欠缺。可见，即便公德、私德、职业道德的区分是相对而言的，这种区分依然有实际的意义。正因为不作这种区分，才会闹出把关爱家人和乡亲的行为泛化为“关爱社会的义举”的笑话，才会出现长期以私德诠释公德甚至忽视公德教育的局面。
四、我国公德教育的困境与误区
公德是现代文明一个重要组成部分。我国是在西方列强的压迫下，被动走上现代化道路的，公德教育直到上世纪初才提上议事日程。由于我国的现代化并不是一个自然发生的过程，社会公德教育存在先天不足。它不是民主觉醒和市民社会形成中的自然选择，而为先进分子所发起和推动，缺乏民众基础。这种教育一再被赋予富有时代感的政治内涵，一再与传统德育发生冲突，被改造、扭曲、降解，陷入困境。
清末维新变法失败尤其是中日甲午战争惨败的刺激，引发了国人对自身国民性的反思。20世纪初，梁启超曾言：我国历史悠久，道德发达，但偏于私德，公德几近阙如。“吾国民之木铎，而道德所从出者也，其中所教，私德居十之九，而公德不及其一焉”；“中国数千年来，束身寡过主义，实为德育之中心点。”[7]他发表“新民说”，为强国保种极力倡导利群的公德教育，开创了我国公德建设的先河。20世纪20年代初，英国哲学家罗素(B.Russel)来我国讲演和考察，也曾发表过类似言论：中国文化里只重家族内的私德，不重社会的公德、公益。[8]罗素的评价深深地刺激着我国思想界和教育界，国民缺乏公德意识的问题引起广泛关注。甚至连对中国传统文化情有独钟的梁漱溟也认为，国人“家天下”意识浓厚，但缺乏团体生活习惯的训练，“社会”意识淡薄，普遍缺乏公德。[9]在教育救国思潮的推动下，20世纪30年代我国曾经掀起过公民教育运动，取得一些社会公德建设成就。但接踵而来更为紧迫的抗日救亡运动，使公民教育的主题由社会公德转向爱国主义的国民公德。
中华人民共和国甫建即提倡“爱祖国，爱人民，爱劳动，爱科学，爱护公共财物”的国民道德，开展“国民五爱公德教育”。在当时的形势下，这种教育主要还是一种政治化的公德教育，[10]并不重视一般社会公共生活的道德内容。改革开放以来，随着德育政治化的倾向逐渐被扭转，道德教育作为大德育中一个相对独立的组成部分受到重视。1981年发起的“五讲四美三热爱”文明礼貌活动，包含了不少社会公德内容。但学校实际重视的依然是私德。1999年我曾在上海市一所初级中学进行调查，征询该校教师、学生及其家长对于“当代中学生最应具备的一种道德品质”的意见。统计分析显示，75.1％的教师、91.7％的学生、95.1％的家长首重私德。[11]从中可以透视，我国学校并未真正摆脱传统德育的影响，依然存在重私德、轻公德的现象。
我们未必概不重视社会公德教育，但未必明白什么是社会、什么是公德，或者说，我们对社会和公德有着某种独特的理解。费孝通曾经指出，我国乡土社会存在一种“差序格局”。在此格局中，一己是中心，推己及人，由近及远，形成爱有差等的人伦差序。[12]即使超出熟人圈的社会关系，也仍是从一己逐步外推，是私人关系的增加和扩展。所谓社会乃是一根根私人联系所构成的网络。在此格局中，根本不可能存在一种超乎私人关系的道德观念，所谓社会公德也只在私人联系中发生意义。这种状况至今没有根本改观。我们依然习惯于从一己出发，用家的观念诠释世界，以家庭伦理为本，试图将家庭生活的道德经验迁移到私人生活的其它领域以及公共生活领域。于是，在今天的《思想品德》教材中，依然可以读到这样的课文：“孝敬父母也是社会主义道德规范的重要组成部分。孝是做人的根本，古人常说‘百善孝为先’。一个人，如果连养育自己的父母都不关心、不照顾、不尊敬、不爱戴，又怎么会去爱他人、爱集体呢？一个人对生身父母都没有深厚的情感，又怎么能升华出高尚的爱国之情呢？一个人只有爱自己的父母，才会爱别人、爱社会、爱国家。”
这种“家庭伦理与公共道德同构”式的论调似是而非，既经受不住逻辑的推敲，也经受不住经验的检验。世上有对集体、社会、国家漠不关心的孝子，也不乏对父母缺乏深厚感情的集体主义者、社会主义者和爱国主义者。公共道德发生的哲学基础与心理学原理，与家庭伦理相去甚远，因而根本不可能从家庭伦理合理地推衍出公共道德。但是，这种充满感情的浪漫论调，颇合寻常百姓的口味，极有迷惑性。它模糊了公德与私德的界限，使学校德育在知不觉中因袭着家庭伦理本位的古老传统。
以一己为中心，从家庭伦理外推私德，进而外推公德，实质就是用个人好恶或亲情、乡情、爱情、友情等私人情感替代公共理性。如此倡行公德，必定依赖私利的诉求。例如在公共安全教育中，教师引导学生遵守公共交通规则，过马路要走人行道、人行天桥、人行地道，不要穿越隔离带，不要攀越隔离栏。学生问：为什么要遵守这些规则？教师答曰：穿越隔离带，攀越隔离栏，是十分危险的事情。你很可能会因为被急速行驶、毫无防备的车辆撞伤，甚至撞残、撞死。又如在公共卫生教育中，教师要求学生爱护公共卫生，养成便后洗手等卫生习惯。教师解释说：因为你的手洗了才干净，你才不会感染细菌、病毒，避免得传染病。
诚然，从学生一己的立场出发晓以利害，辅以参与式体验活动，贴近学生，贴近生活，对学生较具说服力。学生容易理解公共生活的行为要求，也乐意在行动中遵守这些对自己有利的规则。久而久之，学生们谅必养成不少看似遵守公德的行为习惯。然而，引导学生仅仅出于自利的考虑而接受和遵循社会公德，就会强化学生道德上的自利倾向，抑制社会公德真正需要的社会动机与倾向。如果公共安全教育降解为个人安全教育，公共卫生教育降解为个人卫生教育，社会公德教育就会名存实亡，蜕变为自我或熟人定向的私德教育。如果采取极端个人主义和庸俗功利主义加以曲解，社会公德教育就会异化为社会公德的对立面。在一个私德发达、家庭伦理本位传统根深蒂固的国度，推行社会公德教育，难哪！
注释：
①有子曰：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。”(《论语·学而》)
②子曰：“夫孝，始于事亲，中于事君，终于立身。”子曰：“君子之事亲孝，故忠可移于君。事兄悌，故顺可移于长。居家理，故治可移于官。是以行成于内，而名立于后世矣。”(《孝经》)。“孝者，所以事君也；弟者，所以事长也；慈者，所以使众也。”(《礼记·大学》)
③子曰：“夫孝，德之本也，教之所由生也。”(《孝经》)。有子曰：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本矣！”(《论语·学而》)