略论教育研究的主体*，本文主要内容关键词为：主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
最初的教育研究者不少是哲学家，如柏拉图、孔子等人，他们在思考人类、宇宙、国家、社会、伦理等问题时，触及到教育。这时的教育理论是哲学家整个思想体系的一个组成部分，并且往往难以区分究竟是教育理论还是哲学理论。之后出现了对教育问题作专门思考的教育研究者，如：福禄倍尔、裴斯塔洛齐等，他们通过对教育实践的理性思考，形成了独特的教育理论。随着社会政治、经济的发展，教育这一人类社会实践活动经历了由非机构性向机构化的转化。教育实践及其问题日益复杂，与之相对应，教育研究活动也由个人的自由思想转化成了机构的活动，当教育专业克服重重障碍逐渐成为大学的一名合法成员时，便诞生了专门从事教育学术性研究的机构。自19世纪末始，教育问题引起了哲学家、心理学家、社会学家等的兴趣，他们把学校教育作为历史，心理学和社会学问题的焦点，试图利用不同的手段和策略来获取关于教育的信息。与此同时，政府的教育行政机构逐渐形成，为加强对教育的控制，也需要一些直接为它们提供教育系统信息及决策方案的机构，从而产生了大学教育学术性机构以外的研究机构及政策研究人员，这类研究具有一定的学术性，同时还具有政治性或政策性。于是一个庞大的专业教育研究者集团形成了。
专业教育研究者的出现，体现了社会及教育的进步，使得教育研究者能够有足够的时间、资源和精力去涉及更广阔的问题，并进行深入地研究，从而获得对教育问题的理智而深沉的理解。但是这种分工有可能带来的危险是：研究者所研究的问题不再是来自他们自己的生活，他们很可能在大书特书没有亲历过的事件，从书本到书本、从逻辑产生逻辑、从观念产生观念，甚至使教育理论脱离教育实践的土壤，成为一个自我运转、自我发展的独立世界。
历史发展到今天，教育研究所形成的理论对教育实践的影响越来越不能满足人们对它的期望。很明显，单靠专业教育研究者已经不能完成历史赋予它的使命和责任，因此有必要对教育研究主体进行重新构建和思考。
（一）教育研究主体的多重复合性
当代教育已构居了庞大的体系，教育制度在纵向上趋于终身化，在横向上趋于多元化。其表现如下：
首先，义务教育的年限从三、四年延长至五、六年，八、九年，甚至更长；技术教育和职业教育发展加速；学前教育发展很快；继续教育加强，人们因工作需要更新知识和技术而不断学习；随着人口的老龄化，老年教育呈发展趋势。
与此相关，对开展教育负有责任的社会领域不断扩展。过去，这一责任主要由学校承担；现在，教育至少由三个领域起作用，这三个领域是家庭、正规学校，还有社会学家称之为“平行学校”的领域（诸如新闻、广播、电视等）。人在不同的年龄期接受教育的渠道也有区别。
此外，学校教育努力发挥在社会发展中的积极作用，逐步变为新政治、新文化、新意识形态、甚至是新经济结构的倡导者与设计师。学校教育面临的课题不再简单的是接受什么，而更多的是去选择什么、规划什么……
现代教育领域的扩展，学校教育功能的变化，使得教育的含义具有更复杂的层次和方面（比如初等教育、中等教育、高等教育，家庭教育、学校教育、社会教育，义务教育、职业教育、技术教育、终身教育……），更多的不一致性（比如精英教育、大众教育……）和更多的不同的内容（比如伦理道德的教育、文化艺术的教育、身体健康的教育……）。这些都在各个方面和层次上对从事教育工作的主体提出了更高的要求，从而也决定了教育研究主体呈现出多重复合性。
从涉及的范围看，教育研究主体不仅要包括专职的教育理论工作者，还要包括教育管理者、教师，甚至还可以发展到父母以及所有关心教育的一般公众。
从活动形式上看，教育研究主体不能再局限于书本、写字台、图书馆、办公室、会议室，还要到广阔的教育实践中去组织一个自我反思的批判团体共同实施、支持并研究有教育价值的行动。
从研究者的素养上看，教育研究主体不仅要精通教育某个领域的专门知识，而且还要对相关领域的知识都有所了解并能融会贯通；不仅要具有科学的批判精神，而且还要具备通力合作的精神；不仅要有帮助他人持续发展的能力，而且还要有持续发展自身的能力……
从研究者的类型看，不仅要有专家型的（对某一领域的研究特别精通），还要有教育家型（能形成自己的教育理论，并能对教育实践产生重大影响）；不仅要有实践型（擅长解决实践的教育问题），还要有思想型的（有自己的思想，并能够抓住时代的脉搏）；不仅要有操作型（能将理论知识转化成熟练的实践操作），还要有艺术型的（有广泛的文化知识素养，并能把思想性的东西艺术化）。
（二）教师成为研究者。
我们强调教育研究主体的多重复合性，并不意味着不要社会分工，相反，我们认为：理论者与实践者的适当分工是必要的，只不过要注意防止分工的绝对化与极端化。就当前来看，我们更强调教师成为研究者，这是因为：
（1）教育实践自身的发展要求教师成为研究者。
恩格斯曾经说过：“推动人去从事活动的一切，都要通过人的头脑，甚至吃喝也是由于通过头脑感觉到的饥渴引起的，并且是由于同样头脑感觉的饱足而停止。外部世界对人的影响表现在人的头脑中，反映在人的头脑中，成为感觉、思想、动机、意志，总之，成为‘理想的意图’，并且通过这种形态变成‘理想的力量’。”* 简言之， “人的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要成为他的愿望的动机，才能使他们行动起来。”** 教育实践（这里主要指教师的实践）本身作为一种感性活动是教师主体的本质力量（包括意识和思想）和目的，以运动形式表现出来的对象化。它的发展要求教师具有创造性，要求教师成为研究者。有位教育专家曾明确指出：教师与研究者的形象趋于一致，“教学活动，就其本身性质而言具有创造性，为了解决教师这一职业向教师提出大量的、典型的或独特的问题，教师，正象任何一个研究工作者一样遵循启发式的一般步骤。……对教师的职业特征作了仔细研究之后，我们认为可以这样说：师范训练只有在那些具有以下品质、能力和本领的人中间才能完全奏效，即有求知欲、主观能动性和自学愿望；有合理工作方式的知识，有演绎、归纳和类比的能力，在进行一项活动时具有确定其不同阶段所必须遵循的逻辑顺序的能力；有形成和修改假设，拟定观察计划或实验计划以及理出事实与现象之间联系的能力；对搜集到的材料能加以处理，使之系统化，并且予以说明，从而得出结论；有独自作出具有科学根据的决定的能力；有清楚、确切、简洁的表达能力……教育过程同研究人员的工作有许多共同点。”*因此教师成为研究者是教育实践自身发展的内在要求。
（2 ）传统的教育研究把教师视为理论审视的对象或接受和应用理论产品用户的做法（譬如，专家设计课程—教师使用课程—专家评估实践效果的研究模式）越来越不适应教育实践的发展，教育研究的发展迫切要求教师成为研究者。
那么教师如何才能成为研究者呢？
首先，要形成科学的理性和精神。
科学的理性和精神不是一种实证主义的假设－演绎观，**也不是波谱尔（Karl.Popper）的可证伪性（在波谱尔看来， 特定的观察虽不能证实一个理论，但足以证伪它），而是支配科学探究行为的原理和原则，具体的说，有如下几点；
第一，科学关注的不是获得一些绝对的真理，而是关注消除那些日常思考中歪曲的偏见与教条。
只有确信绝对知识的不可能性和所有信念的可怀疑性，真正的科学进步才有可能。因此，在科学中，没有不容置疑的给定。任何科学都是通过批判性地评价常识性的知识和假定，通过显示内含在常识性思考中的理论如何导致不合意的、不被预料的结果，或通过显示一些其它的理论同常识的理解相比，如何具有确定的优点或如何提供了一个更恰当的对现实的解释而形成。科学的起点是常识，科学进步的最重要的工具是批判。
第二，评判科学客观性的标准不只是认识与事实存在的一致性，还包括了主体间的一致性。
前者（认识与事实存在的一致性）已成为常识，无需多说。后者（主体间的一致性）是一种团体研究规范意义上的客观性——即主体之间共享的探究规范和理性标准。它能确保理论可以不受主观偏好和个人偏见的不恰当的干扰并被进行批判性的评价。一旦参与者能够进行批判性的审视，充分地表达他们的观点和先见并能够从事开放的、公平的讨论和对话时，就获得了这种主体认同意义上的客观性。
第三，科学的发展有赖于一个开放的、多元的批判性探究团体的存在。
在这个团体中，所有的人都能够且应该独立思考，可以充分表达自己的观点或对他人的意见提出不同的看法。同时它还要求一个能够为上述研究团体的存在和工作提供合适条件的环境。这是一个能使经验得以扩展和丰富的接触、交换、沟通和相互作用的生活环境，也就是杜威所说的民主，它“不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人民参与一种有共同利益的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量的扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人民看不到他们活动的全部意义。这些数量更大、种类更多的接触点表明每个人必须对更加多样的刺激作出反应，从而助长每个人变换他的行动。这些接触点使个人的能力得以自由的发展……”*
其次，要批判性地考察教师已有的知识。
教师已有的一些知识（譬如，课堂是从事教育的恰当场所）是植根于经验、习惯、先例、意见或仅仅是印象之中的，在批判性考察之前，它的合理性必须从想当然的假定中跳出来。其它的知识（譬如，个体能力差异的理论）本质上讲是抽象的，要对其进行批判性分析，必须发现其具体的含义（否则批判性的事业将异化成语言的游戏或诡辩术）。这就暗含着并不是所有的教师知识都能经受批判性考察。因此，有必要首先发现教师已有的知识类型。
在卡尔与凯米斯看来有七种：1.关于实践的常识性知识，它仅仅是假定或意见，譬如“学生需要纪律”，“教师不知道解决学生问题的答案是其缺乏权威的标志”。2.民间智慧，比如学生在有风的天气里不能休息，在医生给予注射的那一天学生不可能很好地进行学习，或星期五的下午是课堂上最困难的时刻。3.一些必须使用的技巧性的知识，比如，如何使学生积极向上，当正在进行给定任务的指导时如何阻止学生讲话。4.一些背景性的知识：有关班级、社区（团体）和学生的知识，能提供更好地评价渴望的成就和任务相关性的背景。5.一系列有关教的策略和课程的专业性知识：它们的潜能、它们的形式、它们的实质和它们的效果。6.一些有关教育理论的思想，比如，个体发展的思想，教育在社会中作用的思想。7.一些有关社会的、道德的、理论的思想以及一般的哲学观点，比如人们如何能够而且应该相互作用，社会阶层是如何形成与再生产的，社会中的知识是如何被使用的，以及有关真理和正义的理想。**
当然，这七种知识在分类上并不统一，若从来源上看，我们又可将其分为：来自个人的知识、来自他人的知识、来自书本的知识……。其中的一些植根于教师的理性之中，并且潜藏在教师实践生活的深处。另一些则存在于他们的头脑中并在大量的日常交谈中表现出来。前者必须从相当然的状态中抽取出来重新加以分析，后者必须在他们的意义被理解之前就要变成现实的和具体的。简单地说，只有当理论（有组织的知识）和实践（有组织的行动）能够以一种统一的方式被教师看成是有问题的时候，批判性地分析才是可能的——通过反思与评价进行辨证的重新构建。
但是，教师通常很容易地认为理论就是一套有组织的知识，常常把理论看作某种同真理密切相关的东西，是确定的或完全的。同样，也很容易把实践想象成习惯性的、自我显露的或不可避免的（就象它本身那样）。为了打破这些思维定势，教师必须恢复两者中有问题的成分，必须重新唤醒那种实践智慧的道德意向，即合理的、真实的、谨慎的并且随着条件的变化而变化的行动意向。
一旦教师把已有的知识和实践看成是有问题的，就有助于对其进行批判性的分析和重构，有助于在计划行动的过程中来使用它，并且有助于在战略的行动中来检验它。譬如，教师思考有关阅读教学的知识，使用它计划的一套方案，并反思性地实施这套方案，搜集有关不同的学生在学习阅读时是如何进展的数据。用这种方式，教师能够愿意使他们的思想服从批判性的考察，并且不仅能形成教师个人的理论，而且能启迪他下一步的实践。教师知识当中的一些将要被剔除——只要教师开始把它们作为行动的指导来认真思考的话，另一些将要通过分析和严格的检验，被修正、深化和提高。
再次，要完整地理解教师的实践。
教师的实践不能简单地理解为一种可操作的技术性活动，相反，应恰当地理解为是一种为价值观所指导的、并能不断被构建的充满智慧的人类活动。在凯米斯看来，要完整地理解教师的实践，必须参照以下几个方面：
教师的意图。例如，当教师挑选一个学生当见习班长时，可能的意图有：发现他是否有管理才能；要培养他的社会能力；要他帮助教师把班级工作管好……，除非参照教师的目的和教师对这个班级现状的了解，否则不可能弄清教师实践的意义。
社会的视角。这里的社会视角并不是我们通常所指的政治的、经济的视角，而是一种社会学意义上的视角。比如，教师所挑选的学生，可能担心、自豪、紧张或热情，这取决于他对教师实践的理解；再者，他的同学也会根据他们自己特定的、独有的参照系来解释教师的实践。
历史的视角。在一个水平上，它必须被放在这一情境的历史背景下来理解。比如教师与学生关系的历史情况——他是否是班级讨论的领导者，是否是其他人的榜样，是否是教师意图和行为的对抗者。这个行动还必须被定位在一个更一般的并且是一连串的行动长河之中（教师、学生和学校中的其他人都是这一连串行动长河的一部分），因为“个体的行动和观察虽然都受他自己的即刻的或总目的所驱动，但是它们都构成了一个更一般的、并能被随时扩展的活动的一部分。这个更一般的活动本身有一个更宏大的目的，并且那些构成了更一般活动的一部分的个体的行动和观察，被视为对这一宏大的目的作出了独特的贡献。”**
在另一个水平上，必须参照教育实践的更深远的传统，才能理解教师的实践。这个传统是经过好几年、几十年甚至几百年才印刻下来的。比如教师是在实现自由进步的教育理想，还是在实现比较古典的精英主义的教育理想。
因此，要想更深刻地理解教师的实践，必须参照教师所处的情境和教育传统的历史，正是它们能赋予教师实践以更深刻的形式和结构。
政治的视角。这里的政治视角并不是我们通常所指的阶级斗争或政权形式，它主要是指生活方式。比如，教师的课堂形成了一种微观政治，在这里所发生的事情，可能是由支配或专制性的生活方式所形成；也可能是由开放的、民主的对话和决策所形成。课堂中的某些人，对所发生的事情有较大的影响，另一些人则影响较小……。除了这些微观政治，课堂实践还受超出课堂中任何人控制之外的社会的、物质的和历史的因素所影响，它是通过班级关系、性别关系、语言和文化等手段来完成的。反过来，课堂实践也创造了学生和教师未来生活的某些可能性，同时也限制了其它可能性。尽管班级不是更广泛的社会的政治、文化和经济结构的一面镜子，也不是外部世界应该成为什么样子的一个模式，但是不参照这些较广泛的结构和它们意识形态的特性，就不可能批判性的理解教师的实践。
由以上分析，我们不难看出，凯米斯为我们理解教师的实践提供了相当广阔的视野。这不仅有助于教师对自己的实践进行批判性的反思，而且有助于对其进行批判性的重构。
最后，教师要成为一个具有自我反思能力的批判性探究团体（由专业研究者、教师、父母以及所有关心教育的一般公众构成）的一员。只有在这个批判性探究团体中，通过理性的交流和行动研究的过程，教师才能成为一个名符其实的研究者。
当然教师成为研究者，绝不是轻而易举的事，他需要付出艰苦的劳动，需要克服种种困难（有个人的、家庭的、社会的），但是只要教师愿意去做，并且善于学习，乐于实践，他们定会如愿以偿，在教育理论与教育实践的历史长河中作出自己独特的贡献。
注释：
*本文是作者硕士论文的一部分， 曾得到导师叶澜教授的悉心指导。
*《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第228页。
**《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1972年版，第247页。
*转引自张人杰译，《教师与教育研究》、 华东师范大学教育科学资料中心编：《当代国外教育研究》，华东师范大学出版社1986年版，第207页。
**在以孔德为代表的实证主义者看来，假设—演绎观的核心特征是演绎的有效性和经验的可检验性。演绎的有效性是指它能确保一个理论所解释的内容从一般的陈述和给予解释它的初始条件中有效地推演出来；经验的可检验性要求科学理论所包含的概括有一个经验假设的逻辑地位，其理论的真实性可通过可观察的结果来加以证实。
*（美）约翰·杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》， 人民教育出版社1990年版，第92页。
** W.Carr & S.Kemmis,Becoming Critical:Education.Knowledge and Action Research,london Falmer Press,p.42.
* W.Carr,For Education:Towards a Critical EducationalInquiry,Buckinghan,Open University Press P.5—6.
** 转引自W.Carr.& S.Kemmis.Becoming Critical.p.108.
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