哈耶克的知识观及其高等教育市场化观点评析，本文主要内容关键词为：高等教育论文,观点论文,哈耶克论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：F091.352.1 文献标识码：A
文章编号：1006-1096(2004)02-0009-03
当代著名的新自由主义经济学家、诺贝尔经济学奖得主哈耶克(F.A.Hayek)认为，当代资本主义国家政府的干预过多是造成资本主义社会的所有弊端的来源，应当重新回到自由竞争的资本主义市场经济中去，他们极力为市场自由竞争恢复名誉，认为市场机制是惟一使每一个人最可能在社会中获得他所希望的东西的一种制度。“不存在用以决定谁该接受进一步教育的所谓公平教育的依据，不必通过教育手段对学生进行选拔。对学生进行选择的惟一途径是竞争和市场过程。”
一、哈耶克的知识观
首先，哈耶克从认识论的角度出发有着与众不同的知识观。和波普尔看法相同，哈耶克认为知识是人们在尝试错误的过程中获得的，因为即使是像牛顿物理学那样的所谓客观知识，也是在适当的条件下才能够成立。在此基础上，哈耶克把人类的知识（精神结构）的来源分为两个方面：一方面来自部落史的结果，从其中可以找到人类集体精神的特征。另一方面来自文化史的结果，也就是环境与教育的结果（哈尔格尔·恩格尔）。在哈耶克那里，人类知识的构成可以分为群体知识（许多个体能够运用的知识）和个人知识（只有独立个体才能运用的知识）两个部分。在其著作《感觉的秩序》中，哈耶克认为“默会知识”是大量存在的，“默会知识”是哈耶克知识论中的又一个核心概念，即未被阐明的知识或不可阐明的知识——人们所掌握的知识是只能有限地表述于语言的知识。因为知识的有限可阐明性，所以，人的知识是有限知识，而且在其存在方式上也是分散的、局部的。个体凭着“感觉秩序”来获得知识。群体知识是在个体知识遵循文化规则（个体之间的相互模仿）的基础上形成的个体知识和分散知识的自发加总。而“有序的社会结构（语言、法律、市场等）应该被看作个体活动的、即自发的副产品”。“这些非意图产生的结果反过来会对社会个体产生影响”。
在此不难看出，人的感觉秩序对于知识的形成乃至社会秩序的形成和维系是多么重要。因为，在哈耶克看来，由于知识具有有限可阐明性，人的感觉秩序是发现局部知识（个体关于特定时间和地点的知识）、产生默会知识（无法通过语言阐明的知识）的重要来源，它的作用主要体现在市场上。例如，“一个靠不定期货船的空程或半空程运货谋生的托运人，一个掌握短期地产交易知识的地产掮客，或者一位知晓不同地区内同一商品价格的人，所有这些人都掌握、并运用着各自特殊的局部知识”。在这里，作为自发秩序的自由竞争市场与知识形成的自发秩序具备了完美结合的契机。在这种完美的结合中，“分散在社会中的知识以价格信号形式相互作用，从而为永远适应新的短缺提供可能。竞争‘发现’了知识，与此同时，竞争又在活跃的改革过程中创造出了新的知识”。
哈耶克认为市场是一个发现知识的程序。由于他把知识的演进看成是一个“试误”的过程，是凭着个人的感觉秩序的认知过程。所以，“任何人都可以表达一种导致人们发现公认理论中矛盾之处的思想，而且任何人都可以做出一种可推翻公认理论的观察。”由此出发，哈耶克和波普尔都对例如柏拉图和马克思所主张的智者和权力相结合的社会政治理论持高度的警惕和怀疑。
二、哈耶克的高等教育市场化观点
1.反对政府控制教育，强调教育内容多元化和个人自由在知识发现中的地位和价值
与在对待政治、经济和社会问题上的极端个人自由主义主张相一致，哈耶克在教育问题上反对政府对于教育的垄断。在其著作《自由宪章》一书中，哈耶克引用了穆勒在《论自由》中的一段话，“普通的国家教育只是一种把人们塑造得相互雷同的发明，而用来塑造的摸子就是那些政府中的当权者的好恶，而不管当权者是君主、教士、贵族或现存一代人的多数。只要有效和成功，它就会对人们的头脑实行专制，并自然而然地导致对人们身体的控制。”在这一观念主导下，虽然哈耶克在如何对待教育控制权问题上有时处于一种矛盾的态度，他承认教育的公共性和政府干预教育的必要，例如，他认为：“普通教育不单纯是，或许也不主要是一个传播知识的事情，承认这一点十分重要。人们需要某种价值的通用标准，虽然过分强调这一点会导致极端非自由的后果，但没有任何标准，人类和平的存在显然是不可能的。”但他又认为美国由政府提供的公共教育在充当文化“熔炉”的同时，也是造成问题（诸如“种族隔离”）的来源，“事实上，人们对教育可以对人的头脑具有影响力评价越高，人们就越应确信将此力量置于任何一个权威之手是十分危险的。”而且，他认为：“确实，我们可能不久就发现，解决的办法在于政府不再作教育的主要施与者，而变成个人的公正的保护人，以控制使用这种最新发现的权力”。在这里，哈耶克反对政府控制教育的主要理由是知识、社会和文化的多元化存在和个人心灵自由的价值。
2.主张教育的私营化、市场化运作
对于高等教育来说，哈耶克反对平均主义的补贴方式，因为接受高等教育是可以获得利益回报的。“因此，也没有什么理由去补贴任何类型的职业培训，在那里得到的较高熟练程度将反应在更大的挣钱能力上，而这将是衡量在这类培训上是否需要投资的相当合适的尺度”。但是，哈耶克又认为有两种情况的职业培训则略有不同，一类是“高等教育所需费用不会让受到更好训练的人在向别人出售自己的服务时使其价格有所增加”，另一类是“目的在于为整个社会进一步扩散和增加知识的职业，社会从它的科学家和学者那里得到的好处不能用这些人能出售其特殊服务的价格来衡量，因为他们的贡献有很多是免费提供给所有人的”，“因此有充分理由帮助那些表现有出息、并对从事这类研究有爱好的人”。
对于哪些人应该得到接受高等教育的机会，哈耶克怀疑和反对现行的做法：即国家通过测试手段选拔出那些被认为在智力上有能力接受高等教育的人。哈耶克怀疑和反对这种做法的理由体现在以下几个方面：(1)通过测试的穷人即使具有超常的能力也不能证明他必然具有接受高等教育的权利。“有些人在学术和研究方面表现出异乎寻常能力，应该给予他们从事该事业的机会，而不论其家庭是否富裕，这样做可能符合社会的利益。但这并没有授予任何人以获得这种机会的权利，也不意味着只有那些异常能力已得到证实的人才能获得这种机会，或者确保谁能通过同样的客观测试，谁就能获得它，否则便没有人应拥有这种机会。”(2)测试不是完全可靠的手段。“不是所有使人做出特殊贡献的品质都可以通过考试或测试来加以确定……。”(3)对知识的渴望、家庭背景的影响比天生能力更重要。“热切地渴望知识或不同寻常地具有多种兴趣要比更显见的天赋或任何可测试的能力更为重要；一般知识和兴趣的背景或由于家庭环境所造成的对知识的极端重视常常对成就的影响比天生能力更大。有些人享有良好家庭气氛的优势，对社会来说是一笔财富，平均主义政策可以毁坏这笔财富，而不出现不当的不平等这笔财富就不能得到利用。”(4)让穷人接受高等教育是危险的。“对政治稳定而言，没有比存在着一个有知识但无从应用自己学问的无产阶级更危险的了”。
3.反对政府把高等教育当作一项社会福利来平均分配
哈耶克说，“有些福利只能局限于某些人，这并不意味着一个机构应有独占的权力来决定这些福利应归于何人”。然后使用公立教育作为达到平均主义的目的。他反对政府把高等教育当作促进社会公平和正义的手段，认为，“不管那些从公正的利益出发狂热地要求应使所有人从同样地机会起步的人的动机如何值得赞许，他们的动机毕竟是一种理想，实际上不可能实现”。因为，如果国家利用公共开支所办的教育同等对待所有人，“它事实上就意味着任何一个孩子得到的东西就应该给予所有人，凡是不能给予所有人的东西就不应给任何一个人，……它就意味着教育投资要对所有孩子一视同仁。如果这是公共教育的必然后果，它就将构成反对政府管理那种可以给予所有人的初等以上的教育，赞成将高等教育让私人管理的强有力的论据。”国家通过测试选拔出来的一些能够有机会接受公立高等教育的人，事实上可能是“搭便车”的人，“即由于通常是某个他人将不得不支付高等教育费用，因此那些从中获益的人享受的是‘不劳而获’的好处”。
三、对哈耶克高等教育市场化观点的评析
熟悉哈耶克理论的人们应该承认，他的主张在“立场”的定位上可以用“为强者说话”来概括。尽管他的立场被深埋在其关于个人与自由、市场与效率等问题的片面而深刻的独到见解之中，以及这些独到见解能普遍地给予人们某些深刻启迪的意义之中。这种“为强者说话”的立场在全球化背景下已经为市场竞争中处于劣势的民族国家所意识到，即使在一个具体的国家范围内，他的理论观点同样也不能为人们普遍地、全部地接受。因为他的理论主张所具有的强烈的强者立场必然带来意识形态和价值观的深刻冲突。哈耶克为强者说话的“立场”性体现在他对于教育问题的主张之中。
在教育权问题上，哈耶克关于不必通过测试来决定哪些人应该接受高等教育的主张，对于高等教育私营化、市场化的主张以及个人成长的家庭背景比天生的、在测试中被证明的能力更重要的观点，他的“有些群体中的最好的成员似乎也比其他群体中没有得到机会的人更差一些”的独到见解，给予人们的只能是这样一个逻辑：高等教育应由私人提供、私人管理，接受高等教育的人只要其本人（或其家庭）愿意而且有支付学费的经济能力，可以不必经过测试而进入大学之门。他所谓的社会正义与公平，就存在于这种主要由经济因素所决定的“自然秩序”中。在这种“自然秩序”中，有钱人办教育并享受教育的恩惠。就“族群”的优劣比较而言，有些人天生就不配接受高等教育，同时因为，经过测试手段决定哪些人可以接受高等教育的做法并不意味着具有必然的合法性，“无论如何，有些福利只能局限于某些人，这并不意味着一个机构应有独占的权力来决定这些福利应归于何人。在当局手中这类权力不大可能最后会真正使教育有所进步，也不可能创造出某些社会条件，使人比在其他条件下更感到满意或公正。”在这一点上，另一位美国经济学家斯蒂格利茨说的较为清楚——“过分的追求统一的公共教育会使富有者不加入公共教育体系。不公平因之产生。”可见，在教育的公平问题上，的确存在着“谁的公平”的立场问题，而哈耶克的立场显然是不言自明的。
哈耶克的知识观显然具有后现代知识观的本质特征。应该说他对个人知识、默会知识在社会生活中的重要性的强调具有积极意义，对于学校教学原则上理论与实际相结合的问题、对于当前关于创新教育问题、对于当代社会的个人话语权问题和思想自由问题都具有深刻的启示作用。但是，当他把个人自由从知识层面上升到社会生活和社会进步中的个人分散决策与集体决策层面上时，他在强调个人分散决策的绝对价值时，显然忽略了一个历史的现实，即：对于一个在竞争中或冲突中处于落后的或劣势的国家和民族来说，集体决策既是一种明智的选择，也是实践中被证明了的历史和现实选择；同时，对于生活于一个既定社会环境中的弱势群体而言，他们更倾向于诉诸集体的力量。同时，哈耶克在其知识观中并没有把市场信息与一般知识，个人知识、默会知识与学校教育的课程知识以及大学教育中的高深知识做出应有的区别和联系，更没有在此基础上勾勒出关于知识如何在学校教育课程上进行建构，才能与他的知识观以及教育权观点相对应的清晰图画。
今天，市场经济理论以其对于效率的追求作为当今世界不可回避的理由，不断地开拓出它在传统公共部门的竞技场，正如加拿大博士Stacey Johanna Young在其博士学位论文中所言：“在观念的市场中，一种观念浮上来，其他观念就沉下去，而市场经济理论正逢其时”。教育领域同样被市场经济理论指导着加快了迈向效率的步伐。但是，当我们被西方市场经济理论和观念逐步加深了影响的同时，我们不可能只是在政策决策的层面上作制度的借鉴和移植，还必须思考在政策和制度层面之下的意识形态和价值观问题。在高等教育领域，面临着同样的情景，如何处理市场手段的引入所导致的价值观冲突，如何在高等教育领域确定市场的边界，等等，这一切都是值得我们在市场化运作的技术层面之下必须进行的深刻思考。毕竟，市场经济理论带给教育的挑战，尤其是西方新自由主义经济学家哈耶克的市场观及其个人自由主义的意识形态价值观，是一个让我们不可回避的、从教育理论的价值观基础到教育决策的理论基础，进行再思考和再建构的问题。
收稿日期：2004-02-05