树立课程意识，落实核心素养，本文主要内容关键词为：素养论文,意识论文,核心论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
深化课改对我们提出了许多新要求，“增强课程意识”“为发展核心素养而教”就是其中的两个关键词.本文就此展开一些讨论，不当之处敬请批评指正. 一、什么是教师的课程意识 什么叫课程意识？纯粹理论解读很多，但不太好懂.比如，有专家说：“课程意识就是对课程的敏感程度，蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等方面.一线教师课程意识的强弱直接影响着课改的成败及教学质量的高低.课程意识意味着‘教师即课程’，教师是课程的动态构建者和生成者.”这段话虽然没有晦涩难懂的用词，但仍让人云里雾里.能否结合日常教学工作解读“教师的课程意识”呢？ 其实，任何一门学科的教师在备课、上课等工作中，都有一些基本问题需要思考和回答： （1）我教的是一门怎样的课？ （2）它能发挥怎样的育人功能，在学生发展中所起的不可替代的作用是什么？ （3）如何教这门课？应采取怎样的教学策略？ （4）这样教在多大程度上实现了它的育人功能？ 这里涉及的，（1）是课程性质，（2）是课程目标，（3）是课程实施，（4）是课程评价.笔者认为，一线教师在每一课的教学中如果能想想这些问题，养成习惯，变成一种自觉行为，就具备了课程意识.这种意识似乎有点“虚无缥缈”，但它决定着教学活动的方向，也就决定了教学的成败.用现在最时髦的话来说，就是课程意识水平决定了学生发展核心素养在学科教学中的落实程度. 当前的数学课，往往因为缺少对这些问题的思考和清晰回答而“脚踩西瓜皮”，许多老师也因为教学方向不明而采取“会做题才是硬道理”的取向，以“例题讲解+模仿练习”的方式让学生不断“重复着昨天的故事”，其结果是让学生做了大量无用功，不仅事倍功半，而且严重影响学生学习数学的兴趣和自信心，挫伤他们的数学学习积极性，发展学生的核心素养也就成了一句空话. 二、数学育人要用数学的方式 那么，数学是一门怎样的课程？它自身的育人任务是什么？对此，我们可以从不同角度给出回答，但我觉得核心是对学生进行数学的思维和语言的教育，即通过数学的阅读、运算、推理和表达的训练，使学生正确理解数学知识，形成用数学知识合理解释直至创造性地解决问题的能力.应该去掉“非数学”的任务，让数学课的教学目标纯粹一些.这样讲，是不是“窄化”了数学的育人功能？恰恰相反！因为数学育人必须用“数学的方式”，而不是贴标签式的“情感态度价值观”教育.数学课中，只有发挥好数学的内在力量，才能使学生的核心素养得到发展，才能使立德树人根本任务落在实处. 进一步的，什么是“数学的方式”？我认为，归根到底是学生运用数学的思维和语言进行阅读、运算、推理和表达的实践活动方式.这里先讨论一下阅读.据我观察，学生不会读数学课本是普遍现象，教师也不重视数学课本的阅读教学，甚至有些教师自己也不知道怎样读课本.我认为，这是制约我国学生核心素养发展的一个瓶颈. 实际上，课本呈现的不仅是现成数学知识，更重要的是研究数学对象、应用数学知识解决问题的过程和方法.其中，“研究数学对象”包括：抽象数学对象的过程，定义数学概念的方法；发现数学性质、公式的过程，证明数学定理的方法；等等.信手拈来地举个例子：在“象限角”概念后，课本给出一个“探究”. 将角按照上述方法放在直角坐标系中后，给定一个角，就有唯一的一条终边与之对应.反之，对于直角坐标系内任意一条射线OB，以它为终边的角是否唯一？如果不唯一，那么终边相同的角有什么关系？ 然后给出如下内容：不难发现，如果-32°的终边是OB，那么328°，-392°……角的终边都是OB，并且与-32°角终边相同的这些角都可表示成-32°与k个（k∈Z）周角的和……设S=｛β｜β=-32°+k·360°，k∈Z｝，则328°，-392°都是S的元素，-32°也是S的元素.因此，所有与-32°角终边相同的角，连同-32°在内，都是集合S的元素；反过来，集合S的任一元素显然与-32°的终边相同. 一般地，我们有：所有与角α终边相同的角，连同角α在内，可构成一个集合S=｛β｜β=α+k·360°，k∈Z｝，即任一与角α终边相同的角，都可以表示成角α与整数个周角的和. 怎样才算读懂了这段内容？我认为，理想状态是达到如下认识： （1）这是在象限角概念之后研究它的性质.一般而言，概念明确了研究对象的内涵或组成要素，性质研究的主题之一是内涵或要素之间的关系.从概念出发研究性质是研究数学对象的基本之道. （2）提出问题的方法：象限角的始边相同，以射线OB为终边的角有无数个，即这些角有“始边、终边都相同”的共同特征.这一定性特征如何量化？一般而言，具有相同特征的事物一定有内在联系，数学要研究这种联系在数、形上如何表达，特别是要追求精确的量化表示.从定性到定量是数学的基本策略. （3）发现联系方式的方法：借助图象，观察几个与-32°终边相同的角之间的数量关系，在“旋转整数周”的帮助下，通过运算发现共同特征，得出表达式；再将-32°推广到一般角α.这里用到数形结合、从特殊到一般、从具体到抽象、通过运算发现规律等，这是数学地探索事物性质的普遍方法. 这样的阅读中，有在研究具体内容中领悟数学思想方法，也有一般观念指导下的发现和提出问题、分析和解决问题的过程，学生在对课文的深度解读中实现了高水平数学思维参与，再一次经历和体验了数学性质的发现过程，学习了用简洁的符号语言表示数学规律的方法.这就是阅读中的“数学的方式”，是课程意识的体现，也是落实核心素养的要诀. 当然，学生不容易达到这样的阅读理解水平，但对数学教师而言，这样的要求是必需的，否则课改很难突破！ 三、“为核心素养而教”辨析 随着教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的发布，“核心素养”迅速升温成为“热词”.相应的，高中数学课标修订组给出了数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等数学核心素养，人们对这一“数学核心素养集”展开了一些讨论，但讨论的广泛性、深入性还可以再加强些.例如： 该不该提“数学核心素养”？ 研读课改专家组的文献①，发现他们的观点并不一致.有的非常重视学科核心素养，认为既要从学校整体教育的高度来界定和确认学生应具备的核心素养及其内涵，也要从具体学科的角度来研制和确立各学科的核心素养及其内涵，两者要保持有机联系和衔接，既要把普适性的核心素养落实到具体的学科素养当中，也要把学科素养提炼到一般素养中去；有的为“学生发展核心素养和学科素养并行开展”研究而担忧，在学生发展核心素养和学科（核心）素养内在的对应关系上，处理得好能起相互促进作用，处理不好可能会强化各学科的特色，造成学科之间更清晰的分离，这既不符合学科间融合渗透的国际趋势，也在客观上将学生发展核心素养变成抽象言词，失去其在深化课改中的杠杆作用；有的明确表示，“核心素养不能说成是学科核心素养，‘学科核心素养’容易产生歧义.”同时，国际上的做法也不尽相同，有的强调核心素养的跨学科统整性，每一学科都对核心素养在本学科的内涵与表现做出阐释，从而明确本学科在培养学生核心素养中的侧重面，以及如何为发展学生的核心素养做出贡献；有的也特别强调学科核心素养的重要性，基于学科特征提出核心素养.看来国内外学术界对这个问题还没有共识，“该不该提‘数学核心素养’”是一个需要讨论的问题.其实，到底是“数学核心素养”还是“学生数学核心素养”或者是“学生发展数学核心素养”等，也是需要界定的. 又如，如果应该提“数学核心素养”，那么它的内涵到底应该是什么？高中数学课标修订组提出的“数学核心素养集”有没有值得商榷的地方？这个问题我们在后面再来讨论. 不过，作为数学教育的实践者，立足于数学教学思考如何落实“学生发展核心素养”是主要任务.所以，我们更关心的是：发展学生的“核心素养”，数学教学该怎么做？ 研读林林总总的教育理论，发现教育家们对落实核心素养的问题有五花八门的观点，但有一点是基本一致的，即：反对“学科本位主义”，提倡“为核心素养而教”.例如，有人说“学科教学要为素养而教，而不是为学科而教”；又有人说“把教学局限于狭隘的学科本位中，过分地注重本学科的知识与内容、任务和要求，这样将十分不利于培养视野开阔、才思敏捷并具有丰富文化素养和哲学气质的人才”；还有人以爱因斯坦说的“教育就是一个人把在学校所学全部忘记后剩下的东西”为佐证，提出“把知识忘记了，剩下来的就是素养.”凡此种种，不禁让人想起十多年前有人说的“学多少知识并不重要，关键是要……”.多么相似，简直是如出一辙！笔者认为，这些高大上的、放之四海而皆准的理论，似是而非，如果不把内涵讲清楚，会引起混乱.事实上，已有一线老师提出质疑：“如果这样的话，我们到底该教什么呢？” 不能把核心素养架空！ 显然，素养是无法教的，它只能在一定的载体下通过潜移默化的熏陶才能逐步形成.在学校教育中，这个载体主要是学科知识的学习.掌握知识是形成素养的基础，“无知者无能”，这是常识.很难想象知识贫乏者会是一个高素养的人.有知识不等于有素养，但没有知识就不可能形成信息时代所需要的素养.据笔者大量的课堂观察，发现教学中的主要问题不是“过分地注重学科知识”，而是知识教学不到位.例如大量老师都是形式化地教数学概念而没有讲概念蕴含的数学思想和数学思考方法.大量教师在学科知识的教学中不能做到准、精、简，有的甚至连最基本的知识教学任务都不能完成，这才是现实. 为发展学生的核心素养而教，需要脚踏实地的行动.发展学生的核心素养，这是各学科的共同目标，它的达成需要各学科的齐心协力.高中阶段的十几门课程都有各自的不可替代性，在发展学生核心素养中都有自己的独特贡献，这种独特性主要是由学科知识的特殊性决定的.“学科育人”的关键是要发挥学科的内在力量，这个“内在力量”是一种聚焦在人的全面发展上的“合力”，是以学科知识为根基的.“一般性寓于特殊性之中”，如果每一学科都在发展学生核心素养总目标的统整下，明确了自己的“职责所在”，在教学中“把自己的事情真正做好”，那么核心素养就落实在学科教育中了，也就为“中国学生发展核心素养”的实现做出了应有的贡献.反之，如果各学科都泛泛而谈，不在发挥学科的内在力量上下工夫，那么就会造成落实核心素养的“责任主体”缺失，学生“必备品格和关键能力”的形成就会成为一句空话. 所以，在明确“高中学生发展核心素养各指标表现性水平”的前提下，当务之急是：揭示学科教育与学生发展核心素养的内在关系，明确学科在学生发展核心素养中的独特价值，探索学科教学中培养学生核心素养的策略、方法和途径. 就数学学科而言，在《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）的9大素养中，我认为应侧重在“科学精神”、“学会学习”和“实践创新”等方面，其中尤应以“科学精神”中的“理性思维”为统领.高中数学课标修订组给出的数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析等组成的“六维数学素养集”，尚缺乏一个灵魂. 进一步的，数学教学该如何为学生核心素养的发展做出自己的贡献？总体上，我认为应以发展学生核心素养为目标指向，以数学知识为载体，以数学概念的内在逻辑为线索，精心选择学习素材，构建学习情境，设计符合学生认知规律的、自然而目标明确的系列数学活动，引导学生通过多样化的学习方式，掌握数学双基，形成思维能力，并在运用数学知识解决问题的过程中培养创新精神和实践能力，从而实现核心素养的发展目标.这里，在教学目标上要强调数学知识的理解，数学技能的熟练，想象力、逻辑思维、批判性思维和创造性思维的培养，形成正确的价值判断、积极的心理取向等要素；教学设计与实施中，在教学目标、学习内容、问题情境、活动过程、教学媒体、学习评价等各方面都要加强落实核心素养的思考.关键仍然是：数学育人要用数学的方式. 把数学教好是落实核心素养的前提！关键是要“示以学生思维之道”，让学生经历完整的“获得对象—研究性质—应用拓展”过程，使学生学会思考，能用数学的方式认识问题和解决问题.要努力提高数学教学的品位.以应试为目的的“一个定义，三项注意，几个例题，大量练习”的教学品味太低，糟蹋了数学的名声，导致大量学生惧怕甚至厌恶数学，必须得到彻底改变！ 四、养成批判性思考的习惯 在深化课程改革的过程中，一个必然现象是新理念、新思想、新模式、新方法的层出不穷.这种情况下，如何才能保持清醒的头脑，有效避免“被忽悠”？笔者认为，养成批判性思考的习惯，凡事问个为什么，提高辨别是非真假的能力是关键. 每当遇到这种问题时，笔者有一个习惯性思考：“新理念”到底指什么？与自己熟悉的“旧理念”有关系吗？能用具体例子解释吗？ 搞清楚第一个问题是为了掌握新概念、新思想的本质.这是解决后续问题的基础，包括明确今后“做什么”、“怎么做”，进行批判性思考、提出改进建议等. 第二个问题的思考，是为了建立新旧联系，使新概念、新思想同化到已有观念系统中，或者使已有观念系统顺应新观念，只有这样才能使新东西在脑子里扎下根来. 解决第三个问题的意义在于，概念、思想都是抽象的，只有使抽象的东西获得具体事例的支持，实现“从思维的抽象发展到思维的具体，在思维中再现事物的整体性和具体性”，这样才能达到对新概念、新思想的彻底认识.如果不能用具体例子解释，则说明自己对新东西还没有理解清楚.当然，最好是专家们能在提出新理念的同时给出通俗易懂的例子，这样也有利于实践者领会和落实新理念. 更进一步地，深化数学课程改革，该改什么？如何深化？我们真的需要另起炉灶才能落实核心素养吗？“传统的”教学思想、教学方法是否也蕴含着发展学生核心素养的根本举措？数学教学是否存在“万变不离其宗”的基本规律？显然，如果找到了这个“宗”，掌握了数学教学的基本规律，我们就能做到“以不变应万变”. 五、课堂教学如何落实核心素养 事实上，真正的改革发生在课堂.数学教学的基本任务是帮助学生把一个个数学知识理解到位并能用于解决问题，这是实实在在的事情.这样，从平凡的日常教学中思考落实新理念的方法，在数学知识的教学中寻找发展学生核心素养的途径，应成为思考的基本出发点. 众所周知，概念教学是数学教学的重中之重，而得出数学概念的过程是最典型的数学抽象过程.下面就以概念教学为例探讨“数学抽象”素养的落实问题. 首先，从理论上讲，数学概念的抽象依靠抽象思维（逻辑思维），是在对事物的数形属性进行分析、综合、比较的基础上，抽取出本质属性，舍弃其非本质属性，使认识从感性的具体进入抽象的规定，形成数学概念.抽象思维以概念为起点展开思维，进而再由抽象概念上升到具体概念.认识一个数学对象的完整过程包含两个方面：一是准确界定概念（内涵、外延和数量属性）；二是准确判断概念的相互关系（演绎关系和数量属性关系）进而建立概念之间的联系.从认知心理学的观点看，概念学习一般要经历如下过程：典型具体事例的分析、比较和归纳，得出共同属性，将共同属性推广到一般而概括出概念，通过具体例子（特别是反例）辨析概念关键词，以及用概念做判断的应用活动促进概念的理解，通过综合、复杂的应用建立相关概念的联系使概念“精致”化. 其次，以上述理论为指导看函数概念教学.函数概念刻画了一个量随另一个量的变化而变化的规律.如果从它的现实背景看，是为了把握客观事物之间的联系，把握一些事物的变化和另一些事物的变化之间的关系，并以此为基础预测变化趋势、做出行动决策.所以，着眼于发展数学抽象素养的函数概念教学，应该以学生熟悉的客观世界中的运动变化现象、已掌握的一次函数、二次函数、反比例函数等为载体，构建问题情境，强调让学生亲身经历解决如下问题的抽象思维过程： （1）每一个问题中所包含的量分别有哪些？ （2）在每一个问题中，量与量之间有什么联系？哪个（些）量的变化决定了另一个（些）量的变化？ （3）能用数学的方式表示吗？（公式、图、表、递推关系等） （4）能对上述问题的共性进行再抽象吗？（概念的概括过程） （5）在学生概括的基础上，给出抽象定义及其符号f（x）等，这是抽象基础上的概括. 笔者认为，只要让学生在上述问题的引导下独立自主地开展观察、分析、综合、比较，每一类函数的内涵、外延和数量属性都是由学生抽象出来的，各类函数的共性和本质属性的抽象也是由学生完成的，学生有了充分的从感性的具体进入抽象的规定的独立认识机会，那么数学抽象素养也就在这个过程中得到了发展. 由此我们不难发现，无论怎么改，培养学生的理性思维始终是数学课程的核心任务，这就是数学教学的“宗”.因此，数学教学中，“为发展学生的核心素养而教”与“为培养学生的理性思维而教”是完全一致的，我们不必把“培养学生的核心素养”神秘化了. 题外话：落实立德树人根本任务是学校教育的原有之义，古今中外概莫如此.我国教育中出现的问题，根源是对这一教育本义的内涵把握不准，没有从学科本质出发作出“学科育人”的可操作性表达，更没有做到在课堂教学中自觉、有效地落实“学科育人”.在深化课改中，应记取世纪之交发动的课改的经验教训，不要再用一些语焉不详、云里雾里的“先进理念”来折腾一线教师了，他们需要的是能用具体例子解释的、有可操作性的理念.这是达成深化课改目标的标志，也是教育理论工作者的责任所在.笔者认为，不能用具体例子解释的“理论”是不成熟的、空洞的、无用甚至是有害的，理论研究者不应拿这种东西来唬人. 回归数学教育的本来面目，固本守正、守正出新，发挥数学的内在力量，做好数学教育的分内事，这才是数学课改成功的必由之路. ①可参阅《华东师范大学学报（教育科学版）》2016年第1期“学生发展核心素养六人谈”栏目.