为了学校的名义——学校基本功能辨正，本文主要内容关键词为：学校论文,基本功能论文,名义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
学校(本文主要是指中小学校)的“异化”日益成为现代社会“适时应景”的病变。以学校之名，人们在做着许多不是学校应该做的事情：把学校无限扩大成教育，期望学校扮演革除一切社会积弊、承担一切社会改进职责的救世主，赤裸裸地视学校为一种可以带来丰厚利润的经济实体，毫无顾忌地敛聚钱财；也许是善意的“恨铁不成钢”，堆积如山的试卷习题并伴有不时的罚站、罚抄甚至心灵的孤立与惩罚，完全不顾及学生的心理与人格，残忍地蹂躏着孩子期于学校的热情和希望……值得警醒的是，所有这一切都是冠以学校的名义而进行的：学校就应该成为社会改革与进步的发动机，学校就应该成为拉动国民经济增长的摇钱树，学校就应该是教师端坐的宣判台，学生天然地成为任意“屠宰”的“羔羊”……以学校之“名”而丢弃学校之“义”，还狂妄地冠以“学校的名义”，学校被肆无忌惮地利用着，学校原本纯真圣洁的意蕴渐渐隐去并全已成为人们竭力探寻和向往的愿景。
一、学校之所以为学校的名与义
“名义”一词，《现代汉语词典》提供了两种解释：“(1)做某事时用来作为依据的名称或称号；(2)表面上，形式上(后面多带‘上’字)。”[1]《辞海》的解释为：“(1)身份，资格，名分；(2)指事物立名的取义；(3)名誉，名节。”[2] 从对名义一词的解释可以看出，“名义”主要表达的是事物的名称或名号，但这种名称或名号又不是随意称呼的，而是有着内在依据的，是有其特定内涵的：一事物之所以如此称呼，是因为它有着区别于其他事物的特定内涵，因此，它与其它事物的称呼不同。正如我们称呼某一机构或组织为“学校”，是因为该机构或组织具有学校的特质和内涵；而其他机构或组织则无此特质和内涵，故不能称其为学校。可见，“名义”一词具有两层含义：一是名，即事物的名称或称号；二是义，即事物的本质特征和内在规定性，是一事物之所以得某一名称的内在依据。名是因义而名，义是定名之义，此即所谓名义。
1.学校的名
据史书记载，学校的名份已有久远的历史。中国古代的校、序、庠等机构兼具一定的教育功能并逐渐演变为日后的学校；现代学校的诞生是资本主义制度和机器大生产的产物。它在一定的时期被明显地用作教化和训练的工具，扮演着统治者和资本所有者的奴婢，成为奴化广大民众的社会机器。随着欧洲的文艺复兴、启蒙思潮及中国的五四新文化运动等开民智、启人性的历史潮流的汹涌澎湃，人这一万物之灵开始了真正的觉醒，尤其是那些被奴役惯了的人们，迸发出了前所未有的能量，开始追求属于自己的真正的社会生活。于是，学校被赋予了纯真圣洁的意蕴：教育人。
作为承载着教育人这一重要功能的学校，有其特定的名份。一个机构、一种组织冠之以学校的名字，也随即界定了其所应有的责任与义务：它是一个以施行教育为主旨，以培养造就学生健全人格为目的的专门机构或组织。近代著名教育大家夏丏尊先生鉴于民国初期学校的名不副实，曾以“学店”之名称之。他在《教育的背景》一文中说：“现在的学校教育是学店的教育，教育者与被教育者的中间但有知识的教授，毫无人格上的接触，简中一句话，教育者是卖知识的人，被教育者是买知识的人罢了。机械的大家买来卖去，试问这种知识有什么用处？”[3] 如果学校真的成为学店，虽看似名称的变化，实则意味着学校的消失。反观现在数量众多的、冠以学校名称的所谓的“学校”，有多少难逃“学店”的诟病？学店者，买卖知识，训练技能而已。社会上鳞次栉比的培训班、训练班等机构可当此名。而学校则不同，尤其是中小学校，它肩负着为人的一生奠基的崇高使命。盛名已具，其实不附，则愧为学校之名矣。
2.学校的义
学校的义，即学校的本义之生命之所在，学校的生命在其独具的教育功能，而教育的生命在于爱——对于学生的爱、对教育事业的爱、对纠正的教育的爱。这种爱不仅仅是一种感情，更是一种责任，一种对国家、对民族、对社会的高度负责的精神体现。
爱是教育的前提和基础，没有爱就没有教育。教师的神圣职责并不在于只是向学生传授书本知识，而更在于对学生的精神世界施加影响。这种影响的力度首先决定于对学生和教育事业的爱。苏霍姆林斯基曾经说过：一个好的教师“首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣。”一个教师不热爱儿童，就如同歌唱家不喜欢旋律，画家不热爱色彩。这种教师即便有深厚的教育理论、扎实的学科基础知识，也不会教育和培养出身心健康、智德优异的人才。夏丏尊在其翻译的《爱的教育》的序言中指出：“学校教育到了现在，真空虚极了。单从外形的制度上方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命的某物，从未闻有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人又说圆形好，朝三暮四改个不休，而于池的所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”[4] 这正是对教育的真谛的真实写照。
那么，教育中的爱是什么？简单说，教育中的爱就是教师对学生的关心和爱护，是一种无私的奉献和极端负责的态度。夏丏尊把教师分成两类：“教师”和“教员”。他把当时大多数的教师都划归为“教员”一类，认为只有把“真心”装在肚子里的“教员”，才能称之为“教师”。教师对学生的爱是一种自然的流露，而不是一种刻意的雕饰。知名学者杨启亮先生曾经讲过这样一个小故事：他有一次观摩现场课，讲课教师要求一位学生站起来念一段课文，这位学生可能因人多而怯场，第一句就念错了。这时，老师非常亲和地往前走了一步说：“没关系，请再念。”学生很清楚地念了一遍。老师又进一步说：“很好，请再念一遍。”这时，那位同学的眼里好像闪着泪花，他念完后，非常幸福地坐下了。杨先生指出，从当时的情景可以看出来，老师并不是刻意这样做的，可贵就可贵在这位老师不知不觉地做了，体验了师爱，居然自己不知道，不知道比知道更真实，不知道是自然的，知道了就是造假，反倒是虚伪的了。
基于对爱的教育的追求和师生间真爱的自然流露，学校的真义随之得以体现。学校中知识的传递、技能的培养以及学生品性的涵养等等，因为师生间的真爱以及老师的极度责任感而不断得以实现和升华。这应当是真正意义上的学校所追求的根本之所在，应当是学校之“名”下的“义”之所在。有了这样的“义”，学校将不再是一种单纯的被利用的工具，而是一种具有自主精神的独立存在，一种对每个生命具有真正意义的奠基场所。古德莱德曾经深刻地指出：“我们的公立学校系统一次又一次地被用作解决社会问题的工具。人们期望通过学校教育，社会问题能在一定程度上被解决。”“教育和学校教育成为了实现某些社会目的的工具。”[5] 如果这种工具性的目的居于学校教育的主导地位，那么，学校教育必然走向急功近利、趋炎附势而不能自己，必然地把教育和培养学生的真义抛诸一边，进而成为社会的附庸。
二、学校的基本功能——学校名义的根基
学校之所以为学校，是因为学校具有其他社会组织和机构所不具备的基本功能。古德莱德(John I.Goodlad)指出，人们建立学校是专门为了保证有目的的、系统的和持续的教育过程得以展开，其他机构，例如教堂，继续提供某些特别形式的教育，但学校则是专门提供有目的的、系统的和持续的普通教育。这就是说，学校得以产生并急剧地成为社会结构中庞大的、不可或缺的有机部分，就是因为学校具有其它社会机构不可替代的地位和作用；而这种不可替代的地位和作用的内核就是它所特有的功能。正是学校所独具的基本功能，支撑起了学校的庞大体系，使学校系统在现代社会中占据着越来越重要的位置。
那么，什么是学校的功能？对学校功能的认识，取决于对“功能”一词的认识。“功能”一词来自拉丁文functio，本意是“实现、完成”。《辞海》给出了功能的三种定义：(1)事功和能力。(2)功效；作用。(3)在自然辩证法中同“结构”相对、组成一对范畴。从一般意义上说，所谓功能，就是事物本然具有的根本属性，是由某一事物自身具有的内在本质所决定的该事物对其周围事物所产生作用的能力和功效。它首先是一种能力，然后是一种功效。对功能而言，能力和功效是相辅相成的：如果某一事物不具备一定的或必要的能力，则它就不能产生一定的或必要的作用，相应地也就没有功效可言；如果某事物具备了必要的或应有的能力，它就有可能产生一定的作用，而这种作用的大小就可用功效的大小表示。任何事物都具有一定的功能。然而，功能虽是事物固有的，但必须在与其他事物的相互联系与相互作用中才能表现出来，这就是为什么有的事物具备了必要的能力却不能表现出应有的功能的原因所在。所以，相互联系与相互作用是事物功能的表现条件。离开与其他事物发生联系的这种方式，事物功能的存在就无法确定。进一步讲，功能及其活动是事物之所以存在的主要表现方式。假若一事物对周围其他事物一点作用也没有，就表现不出它的功能，那么，它的存在就很难表现和确定。不仅如此，不同事物具有不同的功能，从而在与外界事物的关系中表现出自身的特殊性，以区别于别的事物。古德莱德在谈到学校的功能时指出：“对我来说，功能是实际做的事或被用作什么。比如，假设人们安装了一个水泵，把海水抽过一个堤坝，海水从堤坝上往下流并形成了一个池塘。水泵抽海水抽了多年，这就是水泵的功能。但几年前水泵停止抽水了，现在抽水站成了儿童上学和放学回家路上的一个逗留的地方。于是，不管水泵原来的功能是什么，它现在的功能是休息和聚集的地方。”[6] 因此，学校的功能就是学校作为一种专门的对儿童和青少年施行系统的教育教学活动的场所所做的事或所表现出来的作用。
学校功能首先是学校作为一种客观实体存在所自然存在着的必然的或可能的各种性能、作用和影响力，是学校存在的客观形态和基础，是不依人的主观意志为转移的学校的实有特性。与学校的客观性能、作用和影响力相对应的，就是学校的价值和职能，这是学校功能的主体形态，是学校组成人员以及其他社会成员作为一种能动自觉的目的性存在，以学校的客观性能和作用为基础和前提，赋予、构想和派定给学校的合目的性关系的状态和效果。当人们认识到或以为学校具有某种合目的性的性状关系并提出相应要求时，那么这种性状关系就被赋予一定的价值或意义；当人们要派定和要求学校去发挥某种作用、实现或创造某种价值或意义，甚至指定学校具有某种性能时，这就赋予了学校一定的职能。比如，人们普遍认识到或认为学校教育有使人得以更好生存和发展的个人价值和意义，有促进经济增长和社会发展的经济、社会价值和意义；当人们指定学校教育要为社会政治建设服务，要承担培养未来社会的接班人时，就赋予学校一定的政治职能。当然，对于研究主体历史地分析来看，这种历史性的人类意志其初始形态可能是主观性的，或者是人们对于学校的美好期望，但是，这种主观性的人类意志或期望在学校发展的历史过程中一旦变成现实，同样也是一种社会历史事实，从而具有历史客观性。这种历史客观性对今天的研究者而言，便是一种客观实在；对学校而言，便是一种已经实存或正在实存的客观表现，即学校所具有的功能表现。马克思曾指出：“人们通过每一个人追求他自己的、自学期望的目的而创造自己的历史。”[7] 每个人的历史并不是先期具有的，而是人们按照自己的期望主动追求和创造的；一旦人们按照自己的主观期望创造了自己的历史，这种历史便成为客观存在的现实，具有历史客观性。因此，学校的功能，就是学校客观实有的、对学校自身及其外部社会大系统的影响力量、状态和结果，包括学校的性能、作用、影响力、价值、意义和职能等部分，是学校合规律性与合目的性存在运行的一种外化状态。人类的自我意识和主体能动性决定了学校存在的目的性，但这种目的本身就是一种客观存在，一种为特定历史条件决定着的历史事实。问题的关键在于研究者不要将自己的目的和意志直接移入到历史客观事实中去。
学校因其具有这种独特的作用而得名。在任何一个社会里，教育是最复杂的需要之一。教育并不是某一机构的独有功能。教育无处不在，我们可以在家庭、商业机构、图书馆、博物馆、科技馆、社交场所等地找到教育的影子。但是，能够有目的、有组织、有计划、系统地对某一特定年龄段的儿童和青少年十几年如一日地进行教育教学活动，则只有学校具备这种功能。因此，学校中的教育并不就是泛指所有的教育，它是一种特定的教育，是一种只能在学校中进行的教育。这就决定了学校的不可替代性。
三、学校的基本功能辨正
(一)对已有学校功能观的认识
从20世纪60年代开始，关于学校功能的专题研究逐渐引起欧美及其他西方学者的关注。他们对学校功能与学校效能作了较为明确的区分，对学校功能的概念形成了较为一致的观点，并逐渐对学校的功能有了较为丰富的认识：1.泛化论的观点认为学校具有许多功能，如政治功能、经济功能、文化功能以及学校对个人的教化和对社会秩序的维持功能等。这种对学校功能的泛化认识，不仅表现为功能类型或曰功能范围方面的泛化，即认为学校对什么都能发挥作用，夸大了学校的功能；而且表现为具体功能方面的泛化与抽象，使人感觉到所谈的功能不具体，不容易把握学校的功能与其他社会组织的功能的本质区别。2.贡献论的观点认为学校对社会和人的发展能够做出积极的贡献，能够促进社会和人的发展。美国功能主义社会学家帕森斯在其《作为一种社会系统的学校班级》一文中指出，学校班级具有两种主要功能：个体社会化功能和选拔功能。[8] 贡献论的观点在一定层次上提示了学校在人的发展和社会发展中的功能，但过分强调社会化功能和选拔功能并不能全面地揭示学校的本质，有时会给学生的身心健康发展带来不良影响。3.工具论的观点认为，学校是一种社会控制和阶级分化的工具，是实现一定阶级意志或愿望的代言人。古典马克思主义的学校观即认为学校是一种“国家意识形态的工具”，是社会控制和阶级分化的机构。这种观点带有浓厚的政治色彩，把学校看成是阶级统治和意识形态强化的工具，是对学校功能的片面理解。4.再生产论的观点认为学校的功能是社会再生产，它再生产社会的不平等关系，再生产社会的共同价值等。如法国P·布迪厄(Bourdieu,P.)和J·C·巴斯龙(Passeron,J.C.)以及英国的伯恩斯坦的文化资本再生产理论认为，学校并不是“文化”公平和中立的传递者，它们使用的是中产阶级的规范语言系统和精细代码，传递的是社会中的优势文化(统治阶级的文化或为统治阶级认可的文化)，因而在传递、再生产文化的同时，也再生产了不平等的阶级结构和社会关系，并且试图将社会结构具体化到个人身上，改变人们的习性。再生产理论是对特定历史阶段中的学校的功能所做出的分析和概括，带有明显的时代特征和历史责任感。但是仅仅从社会对学校的影响这一角度来研究学校的功能，似乎忽略了学校本身的规律和特性，有舍本逐末之嫌。5.批判论的观点认为学校不仅不能促进社会和人的发展，而且阻碍和限制社会和人的发展，强调学校对社会和人的发展的负向功能，主张取消现行的学校制度，建立一种非学校化的社会。赖默和伊利奇是其主要代表人物。批判论的观点强调了学校对人的发展的负向功能，看到了学校在人的发展过程中有悖人性的一面，虽有一定的事实依据，但据此就否定学校的作用和存在的价值，未免过于激进。6.以法国学者布东为代表的行动者理论的学校观认为学校的功能比较简单，学校不是社会不平等的再生产机构，学校不能自夸为社会民主化的工具，正是社会分层，通过具有社会身份的行动者策略的中介作用，构成了“教育机会不平等和社会机会不平等的主要责任因素”。简化论的观点力求解脱学校肩上被人为强加的繁重的社会责任和历史责任，还学校以真实的面貌，这种出发点和研究态度是值得学习和借鉴的。对学校功能的研究就应当研究学校的本然功能，而不应当过分关注学校的间接功能或衍生功能，否则，就不可能对学校的功能形成一个正确的认识。
(二)对学校功能的认识
古德莱德指出，学校在很多方面发挥着功能，如为所有人争取社会和经济平等、消除种族歧视、帮助学生获得良好的社会中良好的个人所应具备的美德以及“看护孩子”、发展个人才能，等等。但是，这些都不能作为对学校功能的准确描述。他认为，学校最基本的功能是其教育功能，“在学校的所有工作中，教育工作是最首要的部分。”如果让非教育功能过多地渗透进学校，只会减少学校花在教育上的时间和精力，势必会降低学校的教育层次。[9] 本文也认为，学校的基本功能是其特有的教育功能——“教人育人”，并通过“教人育人”来实现发展人与发展社会的目的。这是由学校的本性所规定的。要正确理解学校教育人、培养人的基本功能，至少要弄清以下三个基本问题：
1.学校中的“人”
众所周知，学校与其他社会组织一样，都是由“人”构成的，人是学校组织的主体。但是，学校中的“人”，与其他社会组织的“人”不同：学校中的“人”主要是指那些正在成长、正在“成人”中的儿童和青少年，他们由于知识结构、基本技能乃至生活经验等诸方面都处于学习积累和不断形成阶段，因此，他们需要接受来自成人世界的教育和培养，需要学习人类社会积累起来的丰富的知识和经验，以便更便捷、更有效地适应和应对未来进入社会所不可避免地遇到的种种问题和挑战，以尽可能地减少和缩短人类早期经验积累所走过的弯路和付出的巨大代价，并为更好地促进当下社会的发展做好准备，从而能够站在人类进步的前沿继续推动人类的发展。若没有学校教育这一专门活动把历史上世代相传的生产、生活经验、文化科学知识传授给下一代，人类这种再现历史的生产过程就不能继续下来。
从人的属性上讲，学校中的“人”，即学校中的儿童和青少年，首先是一个自然中的个体，然后是一个社会中的人，同时还是特定历史发展时期中的人。作为一个自然中的个体，学校中的每一个儿童和青少年都具有人的本能和自然天性，都具有一定的或必要的接受教育和学习的本能，从生命起源的意义上说，他们都具有同样的接受教育和学习的权利与机会。作为一个社会中的人，学校中的儿童和青少年都是处于一定社会结构中的人，家庭、地域、阶层等社会因素决定了不同儿童青少年所处的社会境遇的不同，这种社会境遇的不同有时会直接决定着一个人的发展和成长。作为特定社会历史发展时期中的人，学校中的儿童青少年都无法逃避社会历史发展的影响和感染，尤其是当下社会历史发展的影响和要求，这也就是时代精神对人的影响。因此，我们谈论学校中的“人”，首先他不是一个抽象的人，而是具体的人，是具有自然属性和社会属性以及特定时代属性的人，学校的“教人育人”基本功能并不是纯理论意义上对人的教育和培养，而是对具体的人和特定的人的教育和培养，是教育和培养具体社会历史时期和社会结构中的人。
2.学校所培养的“人”
对具体的、社会历史发展阶段中的人的教育和培养是学校的基本功能，也是现代社会赋予学校的主要任务。从个体生命史来看，婴儿呱呱坠地，只是一个生命实体，仅仅具备了发展的可能性，还缺乏现实的人所具备的制造和使用社会生产工具、在一定的生产关系中进行物质的或精神的生产的那些心理品质。通过社会、家庭特别是学校教育，才能形成个体的人格、品德和智力结构，使个体发展的可能变为现实。特别是随着学校教育的普及，今天几乎所有的公民都从学校的大门步入社会。一个人如果不接受学校教育，将很难适应社会生活。不仅如此，“现在，教育在历史上第一次为一个尚未存在的社会培养新人。”“教育在全世界正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次。”[10] 从这个意义上讲，学校所教育和培养的人并不仅仅是个体意义上的人，而是具有一定的社会历史特征和时代精神的人。如果离开了特定的社会形态和特定的社会历史发展时期，任何对人的教育和培养都将变得毫无意义，而且，这种教育在现实生活中也是不可能存在的。因此，学校对人的教育和培养，就是学校发展人和发展社会相辅相成的过程，人的发展和社会的发展是学校“教人育人”基本功能一个问题的两个方面，而不是两个彼此孤立、互不联系的问题。
3.学校培养“人”的目的
学校不仅具有传递知识的功能，而且具有培养学生为人处世、与人交往和相互学习、促进人的社会性发展的功能。而后者可能是学校更为基本、更为重要的功能。因为学校中知识的学习毕竟是有限的，而且随着现代社会知识的不断更新和快速发展，学校中所学的知识远远不能满足人们一生发展的需要。但是，学校中所学到的社会性能力(如与人相处的能力、与人交往的能力以及自信、自尊、尊重他人的能力等等)却是可以受用一生的财富，对一个人一生的发展都会起到重大的作用。著名教育家夏丏尊先生曾经说过：“学校教育给我们的好处不但只是灌输知识，最大的好处恐怕还在于给予我们求友的机会上。这好处我到了离学校以后才知道，这几年更确切地体会到，深悔当时毫不自觉，马马虎虎地过去了。”[11] 然而，人们常常比较重视和追求学校传递知识的功能，而轻视甚或忽视学校在塑造人、陶冶人、形成人的个性和品质、发展人的社会性能力等方面的功能。这种现象在现实学校教育中可谓俯拾即是，尤其体现在某些学校、某些教师对待所谓的“差生”的否定态度上：只要是学习成绩不好，或者不能遵守学校纪律，或者不能按时完成作业等，这样的学生往往会受到学校或老师的歧视甚或遗弃。这种现象已经严重背离了学校教育的本质，是对学校功能的扭曲。
新主知主义者马里坦认为：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的但又属于第二位的目的。”[12] 同样，学校“教人育人”的基本功是学校存在和发展的基础，是学校的主要存在方式和基本追求，学校的其他功能都源于此并经由这一基本功能而得以发生和表现。其中的道理非常明了：学校是教育和培养人才的专业场所，如果学校不能有效地教育和培养人才、不能促进人的身心全面而又健康地发展，学校将会失去社会和个人的信赖和期望，最终将会失去其存在的价值和作用；反之，正是由于学校一直扮演着有效地教育和培养人才的社会角色，不断地促进社会的发展和个人的发展，才日益成为社会结构中不可或缺的有机组成部分，由此才演绎出学校的政治、经济、文化等各种功能。