自由教育：高等学校教育的历史必然，本文主要内容关键词为：高等学校论文,自由论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
作为一种教育思想，自由教育对世界范围内的教育理论与实践意义重大，影响深远。一方面，随着人类对其自身、社会以及教育内在本质的认识的加深，自由教育的内涵在不断发展；另一方面，伴随着功利主义和实用主义的不断挑战，自由教育思想也在不断完善。2000年，世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组在《发展中国家的高等教育：危机与出路》一书中对一个受过自由教育的人应具备的特征进行了系统地阐述：一个受过自由教育的人“能清楚地、有效地和批判地思考和写作，并能精确、中肯和有魄力地交流；对我们已获得的知识和理解宇宙、社会和我们自身的方式有批判性的鉴别；具有广泛的其他文化和时代的知识，并且能够以更广泛的世界和已经形成的历史约束力为依据做出决定；在系统地思考道德和伦理问题方面有一定的理解和经验；在某一知识领域达到一定的深度。”[1](P72)由此可见，自由教育已被视为培养未来复合型人才的最为有效的教育形式和最为理想的教育。因为“自由”、“理性”和“民主”是贯穿于整个自由教育始终的灵魂，它既符合人的本性和教育本质，又反映了人与社会的要求。笔者认为我国的高等教育要想同世界接轨，培养世界级的复合型人才，要想把受教育者培养成为民主社会的合格公民和人类文明的推动者，实施自由教育是最为有效的途径。这是教育的本质和自由教育的性质决定的。
一、自由教育的性质
“自由教育”(Liberal education)，产生于古希腊，最早由亚里士多德提出，其中文还有文雅教育、博雅教育、普通教育、通才教育、通识教育等不同的译名。“亚里士多德的自由教育的基本含义是：自由教育是适合自由人的教育；它的根本目的一方面是要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展，另一方面是要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来。为了达到这样的目的，教育的内容必须以自由学科为核心，应避免狭隘的专门教育。亚里士多德自由教育思想的提出，标志着西方教育的一个重要思想传统的形成。”[2](P141)自由教育的提出和发展基于两个哲学基础，一是理性对于人的重要性的学说，二是知识对于人的心智重要性的学说。这种教育之所以被称为自由教育，一方面是因为它的提出是以等级观念为基础的，即以自由人作为教育的对象。在古希腊“自由”即“自由民”所拥有的社会身份和政治权利，因此，自由教育自然也是一种与“自由民”培养有关的教育，它与劳动阶级所需要的职业教育有着质的区别。但另一方面，从教育哲学的角度来看，它是把教育当作人的心智的解放过程，并把人的本性作为决定教育价值观的最高尺度。正像亚当姆斯(J.Adams)指出的那样：“所谓自由教育者，即适用于自由人之教育也。一加深究，则又可见所谓自由人者，其意义乃谓人之不因实用目的之故被迫而取得任何特定的技能者，自由人必能使用其时间于其所认为具有特定的修养价值之任何科目之上。”[3](P275)托马斯·伍德(Thomas Woody)也认为：“自由教育就是自由人的教育，是适应自由人的自由的教育。”[4](P225)这是自由教育的最初意义。
到文艺复兴时期，自由教育的传统得到了复兴。人们将“自由”视为天性的自发实现，自由教育的内涵也就随之发生了变化，自由教育被赋予了“人文教育的内涵”，这时的自由教育不再是指某一特殊阶层所享有的教育，而是指“（遵循）自然的教育”，即指那种能够遵循自然，特别是儿童内在自然规律的教育。这一转变有着十分重大的意义，为现代自由教育的形成和发展奠定了坚实的基础。到了18世纪，特别是19世纪初，人们对“自由”有了新的认识。人们认为“自由”就是“理性的自由”，“意志的自由”，因此，“自由教育”又从“自然的教育”变为“理智的教育”或“理智的训练”，区别于以掌握经验知识为主的“实质教育”。英国著名教育家纽曼(John Henry Newman)认为，“自由教育从它自身看，就是智慧的培养，它的目标就是提高心智能力。这样说显然是明智的。”[5](P80)
随着近代自然科学的发展和科学教育的兴起，特别是到了19世纪中叶“自由”的内涵扩大到社会各个领域。由于科学知识的迅猛增加，从而导致了分工和专业的无限细化,人类已开始意识到在思想、理智和知识上都有日趋狭隘和陷入“专业主义”的可能。如何应对这种形势？那就是对学生实施广泛的文化修养的教育，而不是狭隘的“专业教育”。此时便出现了自由教育的变体，即“普通教育”(general education)或“通识教育”。英国著名教育家赫胥黎(T.H.Huxley)在《在哪里能找到一种自由教育》一文中指出，自由教育“就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及他们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成于那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。在我看来，教育恰恰就是如此。任何自命为教育的东西都必须用这个标准来衡量，如果不合格的话，我将不称它为教育，而不管对方的权威或势力如何。”[6](P59)赫胥黎的教育，实际上是一种普通教育，一种通识教育。这时的自由教育已把人的教育同自然与社会的各种因素结合了起来，内容更为广泛与丰富。到20世纪，随着科学的进步和科技的发展，人类对其自身、社会以及教育内在本质的认识不断深化；伴随着功利主义和实用主义的不断挑战，自由教育思想也不断发展和完善。“自由教育乃是一种理智的训练，而这种训练将使人在新的问题出现时有能力解决他们，在新的情况出现时能够掌握它们，在新的需要出现时能够满足它们，并能改造环境，使它符合人类精神的抱负。”[7](P81)这是美国20世纪著名教育家赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)对当时“自由教育”的描述。
著名哲学家与教育家列奥·施特劳斯(LeoStrauss;1899～1973)在他的《什么是自由教育？》一文中，对自由教育进行了系统地论述。他说，“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个文化人(a cultured human being)。文化(culture)首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，以及按其本性对土壤品质的提升。”[8]在这里不难看出，列奥·施特劳斯对“自由教育”的内涵、途径、方法、以及实施“自由教育”的必要性进行了精辟的论述。他认为“自由教育”是在文化之中的教育，培养的是“文化人”。他把“文化”比作“农作”，即对土壤及其作物的培育、对土壤的照料，以及按其本性对土壤品质的提升。他认为“自由教育”就像农夫养育土地、培养作物那样，精心选择、创设、培育、调整一个良好的环境，使学生置身于其中，供学生自由自在地发展。笔者人为，这一比喻既生动形象，又真正地反映了教育的本来面目。首先，他强调了环境的作用及教师同环境的关系。认为环境应该是一个健康的、不断得到养育的、动态的环境。因为只有在这样一个环境里“作物”——学生才能得到健康、健全的成长。同时他又明确了教师在环境的选择、创设、培育、调整中的作用。即教师要像农夫为作物的成长养育土地那样，为学生的成长提供一切有利于学生成长与发展的环境。其次，他论述了学生同环境的关系。认为就像作物同土壤的关系一样，学生只有在一个健康良好的、动态适宜的环境中才能得到自由的全面发展。再次，他明确了教师与学生的关系。这里，列奥·施特劳斯将教师比作农夫，而把学生比作作物，摆正了教师与学生的位置。像作物一样，学生身心健康成长与发展主要靠其自身，但其成长与发展除了不能离开良好健康和动态适宜的环境，包括一切有关的硬环境和软环境外，还不能离开教师的指导、培养、呵护、照料。这实际上肯定了学生的主体作用，同时明确了教师的主导作用。
我国学者涂艳国对自由教育进行了系统而多方位的考查与研究，特别是对英国自由教育思想的主要代表人物彼特斯(R.S.Peters)和赫斯特(P.H.Hirst)等人的自由教育思想研究后认为：“自由教育是一种理性教育”；“自由教育以知识本身为目的”；“自由教育是一种普通教育”；“自由教育是一种非权威性的教育”。[2](P168-174)这里“自由或理性”与“庸俗”相对，从价值取向方面说明了自由教育的性质；“以知识本身为目的”与“娱乐消遣”相对，从目的方面说明了自由教育的性质；“普通教育”与“专业教育”相对，从课程内容和范围上说明了自由教育的性质；而“非权威性”与“强制性”相对，则从方法上说明了自由教育的性质。2000年世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组把现代自由教育定义为：“相对职业性或技术性的课程来说，课程（或课程的一部分）的目标是传授一般知识，并且发展一般性的能力。他的特点是，除了个体的职业训练外，还关注个体的全面发展，这包括：使人的生活目标文明，使人的情感反应文雅，并且根据我们时代最好的知识，成熟地理解事物的本质”。[1](P71-72)
通过以上对自由教育的内涵及特征的历史考察，我们发现自由教育是一个不断发展变化的概念，但“自由”、“理性”、“民主”的精神贯穿于自由教育的始终，这就是统领整个自由教育思想的灵魂。
二、自由教育的灵魂
“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性，它还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完美、更成功的人。”[12]自由教育之所以被视为是高等学校培养未来复合型人才的最为有效的教育形式和最为理想的教育，是因为贯穿于整个自由教育始终的灵魂真正反映了人的本性和教育本质，反映了人与社会的需要。
“自由”，尊重了人的本性。首先，人天生热爱自由，向往自由，自由是人类的本性。因此，任何对自由的不合理限制都是违反人性的，从伦理角度上来讲都是不人道的。作为教育，既然其对象是人，教育是为了培养人，发展人，是为了人这个个体的利益，那么教育首先要尊重人，尊重人的自由天性，不能强迫人，不能违背人的意志而行事。自由教育作为一种充分尊重学生自由和尽可能减少外在控制或强迫的教育，体现了对人的本质天性的尊重。其次，尊重了人的自由，同时也尊重了人的个性，承认了人的个体差异。自由教育是以尊重学生的个别差异为前提的，反对标准化和均质化，因而能鼓励和帮助学生成为他自己。这恰恰是对那种按照所谓的某种标准来塑造、培养学生的，看似正确实际是违背人性的理论的有力批判。再次，自由是尊重他人的自由，享受自己的自由的统一。“我虽然反对你的意见，但我坚持捍卫你发表反对意见的权利”。19世纪英国思想家密尔在讨论民主自由时说“第一，个人的行为只要不涉及自身以外什么人的厉害，个人就不必向社会负责交待。他人若为着自己的好处而认为有必要时，可以对他忠告、指教、劝说以致远而避之。这些就是社会对他的行为表示不喜欢或非难时所进能采取的正当步骤。第二、关于对他人的利益有害的行动，个人则应负责交待，并且还应当承受或是社会的或是法律的惩罚。”[9](P102)这就是说，一方面自由是对他人的尊重，你只有尊重别人，别人才会尊重你，你才会获得自由；另一方面，自由是有条件的，是理智的自由，只有在只涉及到本人而不涉及到他人利益的那部分中，你才能真正地享受绝对的自由。否则，便侵犯了他人的自由。尊重他人的自由，享受自己的自由，这就是向他人负责，向自己负责，向社会负责。自由教育尊重人的个性或个体独特性，提倡、发展人的个性。可以说，在自由教育中，学生才能真正地表现为一个人。文艺复兴以来，自由教育一个主要的目的就是反对外在的强制，主张给学生更多的自由。主张教育以人为本。自由主义教育，充分体现了人道主义精神和人本主义精神。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告指出：“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”[10](P85)
“理性”是自由教育的永恒目标。理性陶冶始终是自由教育的中心任务，它贯穿于整个自由教育之中。从古希腊时期到文艺复兴时期，再到20世纪以及当代的自由教育，无不将理性陶冶作为教育的主要任务。亚里士多德说“对于人，符合理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因为理性比其他任何东西更加使人是人。因此这种生活也是最幸福的。”[11](P325)赫钦斯则明确地提出，自由教育“符合于我认为是正确的关于人的概念，这就是关于理性动物人的概念。人是一种透过运用并改善其理性来寻求并获得其最大幸福的动物。”[7](P68)自由教育是一种发展心智的教育。列奥·施特劳斯说，“作为对完美的贵族气质和对人的优异的教育，自由教育由唤醒一个人自身的优异与卓越构成。”[8]世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组认为自由教育能“使人的生活目标文明，使人的情感反应文雅，并且根据我们时代最好的知识，成熟地理解事物的本质。”[1]可见，在自由教育中，以理智或心智陶冶为特征以培养正确运用智力的正常或健全的思维能力被放在了核心地位。
“民主”是自由教育的贯穿主线。自由教育在弘扬自由与理性统一精神的同时，极力倡导民主主义精神。这一精神贯穿于整个自由教育之中。首先，思想自由。在自由教育中，鼓励学生凭借理性和智慧的力量行事；学生具有表达思想、发表意见的平等的权利；学生都享有质疑权和被质疑权。其次，反对专制。无论是教育目的、教育方法还是教育过程，自由教育都是与专制教育尖锐相对的。再次，大众教育。现代自由教育是一种面向大众的教育，是大众需要的教育，而不是“精英教育”，面向少数有钱有势人的教育。还有，培养自由人格和社会人的教育。一个能表达公意的民主公民必须具有独立和自由的人格，现代自由教育培养的是具有自由人格的人。自由教育培养的是民主的公民；专制教育培养的是专制的暴君和忠顺的奴隶。一个具有自由人格的人，才不去奴役别人，也不被别人奴役；一个民主的公民，才是民主社会的合格公民，才是人类文明的推动者。“民主”是自由教育的主线，这一主线始终贯穿于整个自由教育中。正像列奥·施特劳斯所说的那样，“自由教育是大众文化的解毒剂，它针对的是大众文化的腐蚀影响，即其固有的只能生产‘没有精神的专家和没有心肝的纵欲者’的倾向。自由教育是我们促使大众民主提升为原初意义上的民主所凭借的梯子。自由教育是在民主的大众社会中建立一种贵族制的必要努力。自由教育呼唤着大众民主中那些有耳能听的成员，向他们呼唤人的卓越”。[8]“在现代民主社会里，每个人都是统治者，这是民主的精髓，所以民主社会更需要自由教育。如果说自由教育在古代是统治者应该享受的一种教育的话，那么，民主社会的每个公民都有选举权，都是统治者，所以民主社会的每个公民都应该接受自由教育。”[2](P164)可见，高等学校教育的核心更应该是自由教育。
三、自由教育的历史必然
自由教育是一种理性教育，是以知识本身为目的教育，是一种普通教育，是一种非权威性的教育。“自由”、“理性”、“民主”是自由教育的灵魂。在自由教育中，学生才能真正地表现为一个人。实施自由教育，才能将学生培养成为一个民主社会的合格公民，培养成为一个人类文明的推动者。因此，实施自由教育是十分必要的，特别是在我国当前高等学校专业教育统领教育的情况下意义尤为重大。
从教育现状来看，社会需要自由教育。改革开放以来，我国的高等教育空前发展，这无疑对我国的发展和经济建设起到了不可替代的作用。但也存在有悖于人的本质和教育本质的现象。表现在：首先，国家利益、个人私利在支配着整个高等教育。从大的方面上讲，教育路线、方针政策的制定，教育体制的确立，教学学科的设置，教育内容的确定以及教学方法的实施等，充分考虑国家的稳定与发展，国家的富强与腾飞是必需的，但个人的发展与需要、个人的幸福生活、个人的本性与自由以及社会的进步这些问题是否也应予以足够的重视？从小的方面讲，个人在选择学校、接受教育时，从个体自身利益的角度考虑是可以理解的，但完全从个人私利出发、从经济的角度出发，为了升官发财，出人头地，这是不是有点太庸俗化了？其次，以经济学的原则办教育，经济味道浓烈。教育是一个神圣的领域，他的任务就是育人。我们说，围绕着教育目的，为了办学挖掘点经济潜力不能说不对。但是把高等学校当作产业来运营，这是不是本末倒置？是否有悖于教育的本质？期望用最小的投入获得最大的效益，急功近利等思想毁了高等教育的本来面目。歪曲着神圣的教育，影响着学生全面发展。再次，不能较好理解教育、人和社会三者之间的关系，对教育本质没有清楚的认识。社会上很多人，甚至一些学校、教师没有真正理解教育的本质是“通过文化使个体社会化的活动”，也不理解为什么要培养全面发展的人的确切内涵。还有，专业教育统领着整个教育的现象普遍存在。我们知道，两千多年前《论语》中就告诫我们“君子不器”，可现在呢？人的学习几乎变成了专业学习，教育似乎也变成了专业教育。一些热门专业几经升温。在用人市场，一专可以遮百丑。致使人们在高考选择专业时，一开始就同就业和经济效益挂起钩来。教育完全变了味。事实证明，当前这种教育所造成的恶果，已向我们敲响了警钟，并已开始来惩罚我们这个社会。重理轻文，隔科如隔山的现象普遍存在；道德水平低下的所谓的专门人才大有人在；四体不勤，五谷不分，韭菜和麦子不分，驴马不分的人才到处可寻。北京大学刘华杰在《从博物学的观点看》一文中指出，“保护地球、保持生物多样性、爱护环境，一言以蔽之，热爱大自然，与自然和谐共处，凭的是什么？是连高粱与玉米不分、沉积岩与火成岩不分、驴与马不分的书斋学识吗？”[13]在这里，他实际在大声疾呼，高等学校把专业教育当作整个教育来实施的现象该结束了。我们知道，普通教育和专业教育是辩证的关系。现代教育的发展趋势不是片面地强调发展职业教育，而是应强调普通教育与职业教育相结合。“教育应该帮助青年人在谋求职业时有最适度的流动性，便于他从一个职业转换到另一职业或从一个职业的一部分转到另一部分”。[14](P239)最后，素质教育也不无问题。从理论上讲，素质教育的确比应试教育具有更大的合理性；从实践上看，几年来素质教育也有一定的成效。“但是，素质教育重视的是人的未来素质的培养，他关注的主要也是人的未来。教育对人的未来的关注本无可非议，但如果只关注人的未来，只重视社会对人的未来素质的要求，而忽视了人的现在，忽视了人的兴趣、需要等内在要求，就会成为一种强制发展的教育，就会束缚人的发展，阻碍人的素质的提高。”[2](P127)因此，在实施素质教育中，应当把人的未来与现在结合起来，正确处理好二者的关系。
从教育目的来看，自由教育是最理想的教育形式。关于教育目的，不同教育流派有着不同的论述。笔者认为，我国的教育目的首先应该把增进和提升个体作为人的价值与尊严放在首位。与此相适应的教育制度、规章等必须体现出对受教育者各项基本自由权的尊重。其次，以培养学生的公共意识和社会责任感为目的，培养社会文明与进步的引导者与促进者。教育必须培养学生与他人共同生活、与他人协作共事的意识与能力；教育应引导学生以一种正确的态度看待权威和纪律，不盲目拒绝权威和纪律，只要权威是理性的权威，纪律是民主的纪律，就应该服从和遵守。再次，教育应以学生和谐发展为目的，培养全面发展的人才，为未来社会培养未知的新人。这样的教育目的既尊重了人的本性，体现了教育的本质和规律，又顺应了国际教育的发展趋势，满足了社会需求。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育：财富蕴藏其中》，提出面对社会的发展，现代教育的四个支柱：“学会认知(1earning to know)，学会做事(1earning to do)，学会共同生活(1earning to live together)，学会生存(1earning to be)。”[10](P76～82)可见，在我国当今情况下，高等学校要想实现这样的教育目的，自由教育和专业教育的融合是最为有效的途径。
从教育本质来看，自由教育是最理想的教育。“教育本质，是教育本身所固有的、比较稳定的根本性质，是教育区别于其它事物的特殊矛盾。教育本质，简言之，就是培养人的社会活动。在中外教育史上，尽管对教育的解说各不相同，但在这一点上却是相同的，都把培养人的活动看作是教育区别于其它事物的根本特征，是教育质的规定性”。[15](P3)教育的本质问题是教育的根本问题。由于教育的对象是活生生的人，因此，要研究、理解教育的本质必然要涉及到人的本质问题。那么，人的本质是什么？这是哲学上的一个重大命题。马克思认为，“人的本质在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。根据马克思关于人的本质的这一基本观点，教育的本质可以界定为“通过文化使个体社会化的活动”，为未来社会培养未知的新人。国际21世纪教育委员会1996年发表的《教育：财富蕴藏其中》的报告里指出：“教育不仅仅是为了给经济界提供人才，它不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。使每个人的潜在的才干和能力得到充分发展，这既符合教育的从根本上来说是人道主义的使命，又符合应成为任何教育政策指导原则的公正的需要，也符合既尊重人文环境和自然环境又尊重传统和文化多样性的内源发展的真正需要。”[10](P70)对照马克思对人的本质的论述和教育的本质的内涵，我们可以很清楚地看到自由教育恰恰是人的本质和教育的本质的最好体现。一方面，自由教育注重理性的开发，以人为本，目的是使作为个体的人的个性得到充分的、全面的发展，成为尽可能完善的人。另一方面，自由教育也是专业教育的基础，只有建立在自由教育基础上的专业教育才是真正的教育。也就是说，自由教育能真正地体现人的本质和教育的本质要求，促进入的社会化，进而使之成为未知社会的未知新人。法国著名社会学家和教育家涂尔干(Emile Durkheim)对教育下了这样一个定义“教育是成年一代对社会生活方面尚未成熟的年轻一代所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”[16](P9)从这里不难看出，从社会学角度，涂尔干心目中的理想教育实际上就是“自由教育”与“实用教育”即“专业教育”的结合。
那么高等学校实施自由教育有什么好处呢？世界银行、联合国教科文组织高等教育与社会特别工作组通过调查证实：自由教育“促进了人们对学习的热爱和促进人类发展”；“自由教育增加了个人能够胜任各自角色的机会”；“它能在更宽泛的领域里乃至全球整合中，促进公民的权利和义务、道德行为、教育抱负和职业发展。它能使学生跨越学科藩篱，而且能培育更有天分和更有上进心的学生之间的凝聚力”；“它能培养宽容和伦理价值，从而帮助鼓励社会觉醒和慈善事业，而这些对一个社会的健康和稳定是至关重要的”；“它有助于社会审视由新的发展政策和项目而引起的社会和道德问题，确保一个国家的长远利益优先于短期利益”；“有助于减少人才外流。在一国内提供自由教育要比送本科生出国便宜得多。”[1](P75)
总之，正像联合国教科文组织国际教育发展委员会所说的那样：通过教育“我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展。”[17](P108)高等学校教育要想达到这一目的，实施自由教育是最为有效的途径，而在当前国情条件下，实施自由教育并使之同专业教育有机融合是最为明智的选择。