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【中图分类号】G728 【文献标识码】B 【文章编号】1009-458x(2002)12-0019-08
介绍
本文旨在对开放远程教育中的教学设计进行全面的综述。文章分析教学设计的含义，介绍教学设计的历史和发展，进而探讨教学设计在远程教育中的重要作用；然后描述教学设计的现状，集中探讨在课程发展过程中最关键性的规划阶段的安排。最后，文章展望了在不断变化的学习环境中，尤其是在网络技术影响下课程开发的未来趋势。
教学设计的含义
教学设计一直被称为学习理论与教学实践之间的纽带(Dewey,1990)。赖格卢特（Reigeluth，第5页）提出：“教学设计是一门联接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩和效果，而对教学活动做出规范的知识体系。”
以下是几种典型的对教学设计的描述和定义：
布里格斯(Briggs)认为，“教学设计是分析学生的学习需求与目的，以及为满足这些需求而设计的教学系统的全过程。”（Briggs,1977，第20页）
肯普(Kemp)指出，“系统化的教学设计是基于学习过程及交流理论，并尽可能全面地考虑到具体情况下的多种因素和不同变量，从而使学习获得成功。系统规划为检查教学问题和分析教学需求提供了一种途径，从而能设立解决问题的步骤，并对其结果进行评估。”（Kemp,1977，第7页）
莱瑟(Reiser)提出，“教学设计和技术的领域包括：学习和成绩问题的分析；教学和非教学过程中的设计、开发、实施、评价以及管理：旨在多种环境下尤其是在教育机构和工作场所增进学习和成就的资源。”（Reiser,2001a，第53页）
上述引语是大多数教学设计推崇者们对教学设计的描述，即通过系统地发展和评价的学习活动，为怎样教而不是教什么提供建议的规范性活动。“怎样教”是属于教学设计范畴，而“教什么”是属于课程理论范畴。
另一种分析教学设计特征的方法是分析“设计”一词本身的含义，这就会引出一个比较简单但更基本的定义。罗兰(Rowland,1993)为我们提供这样一个出发点：“设计是为了创造具有实际用途的新事物而进行的严格探究，它包括：探索不确定的情况，发现并解决问题，确定有效的改善方法。很多领域都要进行设计，并因设计者和所设计物品的不同而各异。设计要求理性与直觉之间的平衡、行为的冲动以及对过去行为进行反思的能力。”（Rowland,1993，第80页）
根据以上分析，我们可以为教学设计下一个定义。教学设计是一门科学与艺术，其中创造力的作用尤为明显，在教学设计中，教学设计人员的经验又起着很重要的作用。因此，教学设计可以定义为“一门创建有效学习环境的艺术与科学”(Murphy,1995)。
教学设计的历史发展
教学设计作为一门学科，又称教学科学。教学科学的概念已经使用了近四十年，然而，此概念的起源可以追溯到20世纪早期的心理学家如赫尔(Hull)、斯宾塞(Spence)和斯金纳(Skinner)等人的著作中。他们试图提出一种综合的学习理论，但他们的观点在两个方面受到批评。首先，有些认知心理学家认为，由于人类大脑具有复杂的特性，而且这种复杂性也渗透到其它领域，如记忆和概念学习，所以这种所谓综合的学习理论是不可能实现的。其次，很多人尝试应用这些心理学家的理论和研究结果，但发现对他们的实际教学并没有什么帮助。心理学家加涅（Gageé）和格莱泽(Glaser)在二战期间受命为美军制订培训课程，他们曾尝试使用这些理论，但没有成功。
教学科学的产生很大程度上归因于培训者在类似场合中所经历的困难和挫折，加涅等人试图为教师们提供可以用来提高学习质量的各种规范性理论。当时同时存在和兴起的是行为主义的学习理论，教学科学在早期与行为主义学习理论有关并受其影响，包括现在早已过时而且没有太多价值的“程序学习”。另外，随着系统理论的盛行，“实施教学设计须采用系统方法”的理念就产生了。
加涅是最早全面介绍教学理论的学者之一，其他的著名学者还有格罗珀(Gropper)、兰达(Landa)、布里格斯(Briggs)、斯堪杜拉(Scandura)、柯林斯(Couins)和史蒂文斯(Stevens)、梅里尔(Meriu)、赖格卢特(Reigeluth)以及凯勒(Keller)。1983年，在赖格卢特主编的《教学设计理论和模式：现状概述》一书中，概括了这些理论家的研究成果。在此书中，赖格卢特提出了一个评估这些理论家的贡献的整体框架，并不时用自己的评论将不同的观点串联起来。
多年来，教学设计理论家们一直致力于他们的理论化进程。十几年前，赖格卢特发表了《处于十字路口的教育技术：新思维和新方向》一文，他认为在教学设计领域中存在着“自认危机”，并从以下几个方面探讨了理念形式的变化：
●“教学”对“建构”；
●“描述性”对“规范性”；
●“分析”对“归纳”；
●“有效性”对“理想性”；
●“研究或开发”对“研究与开发”（Reigeluth,1989，第68页）。
赖格卢特关于理念形式变化的第一项内容，是针对寻找更具有建构主义特征的教学设计方法而提出的。他似乎为探讨一条折中的途径而提出“……新教育技术家们有必要认识到，仅仅描述学生的思维过程是远远不够的。重要的是，要规定教师或教学媒介的运用如何能帮助学生真正学习。很多对教育技术感兴趣的认知心理学家和人工智能研究人员似乎对教学根本不感兴趣。而且，事实上，他们对教育技术的认识也非常偏狭。另一方面，我们教育技术家们需要认识到，为了确保良好的教学规范，必须明白的是，我们需要怎样促进学生大脑学习。这是一种截然不同的理念形式，它并没有完全抛弃我们目前崇尚的教学方法，而是扩展了目前的教学方法。如果缺乏这种延伸的理念形式，我们不仅面临脱离正轨的危险，而且也无法满足学生日益增加的学习需求。”（Reigeluth,1989，第69页）
赖格卢特关于思维变化的第五项即最后一项的内容也值得一提。赖格卢特质疑一种将研究人员和实践人员分离的想法，他建议开发人员更要以研究为本。
20世纪80年代贯穿于教学设计文献中的脉络是建构主义学习方法(Fosnot,1984;Jonassen,1984;Seels,1989)，赖格卢特在前面的讨论中也有所提及。建构主义者的观点是“学习是这样产生的：积极和自律的学习者通过分析各种观点之间的差异，思考理论的解释方法，进而建构个人知识。建构主义者重视‘错误’的作用，视教师为干预者，教师的职责是提供学习环境，允许学习游戏，鼓励发现式学习，对学生探索式的学习有问必答，并提供即时的反馈。”（Seels,1989，第13页）
福斯诺(Fosnot,1984)对课程和教学中采用系统方法进行了批判，并对其各种量化假定提出质疑。她指出：“建构主义学习理论指出了这种假定中存在的根本谬论。由于感知、记忆和理解取决于学生的操作结构，所以学习曲线是一个质的结构，多数含有一系列上升的‘趋势’。建构主义认为，教育者必须同时以学习机制和学生为中心，而不是以某个实证的学科为中心。”（Fosnot,1984，第202页）
乔纳森(Jonassen,1984)也指出了系统方法的内在缺点，并呼吁发展基于新的假说的理论，这些理论应该集中于脑力活动过程而不是技术干预的学习过程。他的部分理由是：应该容许学生利用个人经验对现实建构自己的不同模式，如果代替他们完成了认知过程，会减少他们自己动脑思考问题的积极性。这样，从建构主义者的观点来看，“知识最终必须是由概念推动，而不是由外部媒介（资料）推动”（Jonassen,1984，第157页）。这对教学设计来说也是明确的含义，因为它要求个别化教育构建学生的知识概念，强调真正学习中动机的必要性。
多年来，评论家们试图记载教学设计理论的演变过程。西尔斯(Seels,1989)在教育技术范围内追溯了教学设计的历史，她提出，教学设计以三种范式为指导，从时间上看，先是行为主义，进而是认知主义，最近的是建构主义。她的结论是，第一种范式即行为主义在行为修正方面取得成功，认知主义在人工智能领域的影响最大，建构主义范式的影响仍有待时间的证明。
然而，不同形式的建构主义在欧洲的影响较早，但集中于学习过程的探讨（Marton,1981;Marton等，1984;Morgan,1993;Ramsden,1988），而不是通过规范性的教学设计模式教授某一学科的内容。亨德森等人(Henderson & Nathenson,1984)在《高等教育中的独立学习》一书中，列举了运用这种方法的几个实例，并改造了传统教学方法，以适应学生学习活动的理论层面。
教学设计与远程教育
可以说，随着英国开放大学的发展，教学设计在跨越大西洋至欧洲上迈出了一大步。作为一个大型的远程教育服务机构的英国开放大学的建立，在某种程度上归因于运用系统的发展程序，包括在教学设计和人事制度方面。
然而，并不是美国教学设计人员支持的理论和实践都为他们大洋彼岸的同仁所接受。英国同行们后来改进了他们的技术，并对他们所持的很多观点提出了挑战。特别值得一提的是，麦克唐纳－罗斯(Macdonald-Ross,1973)对封闭式系统的运用、通用方法和行为目标进行了长篇大论的批评分析。提出这一批评的依据是英国开放大学试图采用这些技术开发高校远程学习资源的经验。他的结论是：“系统方法的比较激进的形式在很大程度上取决于行为目标，而这些行为目标又为清晰、准确、合理的操作程序奠定基础，无论谁操作这些程序，只要理解操作程序就可以正常工作。现在，这种观点已经站不住脚了。如果规范性方法在实践中没有临时加入无约束的直观技巧支持设计系统，它注定要失败。”（Macdonald-Ross,1973,60页）
英国开放大学的经验否定了美国教育方法的一些层面是重要的，因为它是最大地运用教育技术项目的教育机构之一，并被人们视为成功的典范。结果表明，目标为本的理论并不适合大多数高等教育，因此英国开放大学的许多课程从一开始就集中主题问题，然后再在教材中进行讨论。事实上，在20世纪80年代早期，很多课程已经完全摆脱了预先为学生提出学习目标的方法(Riley,1984)。
英国开放大学采取的不同方法和态度也可以在英国同行们的文献里反映出来。文献内容往往更注重实际，讲究实效。例如，朗特里(Rowntree,1986)既建议使用系统程序，也鼓励采用直观的方法；厄尔(Earl,1987)认为教学设计更多时候是“艺术和工艺”，而不是技术。虽然厄尔的观点是源于课程设计的系统模式，但其根本的信息来源在于，有效的教学设计是直觉、创造力和逻辑思维的综合（Earl,1987，第7页）。
派拉(Parer,1989)对远程教育的教学设计进行过一次具有国际意义的评价，在他主编的文献里，收集了世界各地大量的案例分析及不同观点，并把焦点放在设计者的职责上而不是关注设计或开发过程。总的说来，该文献反映了澳大利亚学者的观点。然而，“教学设计者”这个名称从未真正地植根于此，其它的名称如“教育开发者”更流行，这也反映了教学设计中行为主义根源一直存在的躁动不安的情况。
教学设计的现状
尽管教学设计的理念和理论的革新一直在进行，在开放远程教育教学设计的实践中，一些基本的活动却被一直保留下来。其中之一就是组织课程小组开发教学材料。这些课程小组的规模和组成各异，但通常都包括设计教学内容和教学过程两方面的专家，很明显，教学设计人员的角色着重在教学过程中。几乎所有远程教育课程都有一个鲜明的特点，那就是有不同形式的教学材料，如文字教材、视听教材、多媒体教材、网上资源等。这些教学材料的典型特征是互动性，表现在教学要求与为学生提供学习的机会上，学生可以通过完成具体的学习活动来学习这些材料的内容，活动可以从简单的自测到评论性思考、专题报告或以问题为本的学习。另外，导师批改作业记录学生的形成性成绩，以及课程结束时的考核都是很常用的。
教学设计的另一个主要活动是设计或规划课程内容的蓝本，以确定随后的各项工作。“蓝本”这个词非常流行，因为它具有建筑设计的含义，而设计师的主要职责就是设计规划建筑物的方案或蓝本。在开放远程教育中，正是这样的蓝本指导着课程的建设。
下面介绍本作者设计的蓝本大纲(Murphy,2000)。必须指出，为了发挥蓝本的最大作用，我们应该把它看做是一个“工作文件”，在开发和制作的不同阶段，根据不断发生的变化而经常更新其内容。此蓝本大纲包括十三个部分：介绍（导言）、参与人员、学习者、课程描述、目的和目标、内容大纲、学习环境、互动和活动、评价、学习材料、要求、学生支持以及进度安排。
介绍（导言）
简述本蓝本的内容，提供必要的背景资料。
参与人员
这部分不是简单地列出参与人员，而是还要考虑和回答下列问题：
1.哪些人员承担本课程的开发与教学？
2.哪些人员承担辅助工作？
3.课程小组中不同成员的各自职责是什么？
4.谁协调或负责此课程的开发？
学习者
这部分至少应该考虑以下几个问题：
1.这门课程的学习对象是哪些人？
2.学生期望的环境和学习需求是什么？
3.学生具备怎样的有关的学习经验？
4.在适应远程学习方面，他们是否需要支持和做些准备？
课程描述
这部分需要概述本校制定的课程的具体情况（课程名称、学分值、程度、必备条件）；解释本课程与其它课程的关系；简单介绍课程内容和教学方法。这些信息一般都已经包括在院校有关的课程信息介绍资料中。
目的和目标
课程目的是学生学习的总体目标，而学习目标是学生完成学习后能够达到的具体要求，包括学习后获得的知识、技能、价值等。良好的学习目标的设计能为后期编制测试题目提供基础。值得注意的是，这部分还可以介绍一些能够配合个人学习目的与目标（由学生自己设定）的方法。除了采用“学习目标”这个术语外，有时也用“学习结果”这个说法，尽管这两个术语存在差异（参见Kandlbinder,1997），但常常被相互替代使用。
内容大纲
这部分说明为达到目的和目标所期望学生学习的具体内容。内容大纲包括各单元内的主标题和副标题，某一单元的课程以这些题目为标题；也可以用图表把主要概念之间的关系表现出来。
学习环境
学习环境决定着使学生实现学习目标所采用的教与学的方法。从根本上说，学习环境决定着学生将如何学习某一门课程。课程发展小组可以不局限于只是简单地将书面知识呈现给学生，以及编订一些试题来测验学生的理解情况；而是更多考虑课程的总体学习方法，把焦点放在学习活动（过程）上，而不仅仅针对具体的内容。营造学习环境的方法有很多，如以问题为本的学习方法、案例分析法、临床教学法、经验学习法、协作式学习、计算机辅助学习等等。
设计学习环境的一个有效方法是建立一个结构大纲，标出该课程的主要组成部分，以及表明它们之间的联系。这样，在描述具体学习资源（网上资源、多媒体资源、印刷材料、讲座等）的同时，还可以通过表格形式清楚地表明主要内容之间的相互关系，同时列明学习资源，清楚地标注学生在学习过程中学习每部分内容需要花费的时间。这种表格的好处是，它能够说明学生学习总共需要的时间，并能够发现学生具体学习某一部分时是否超出了计划的时间。
当然，这种表格的结构取决于学习环境中的不同内容。表一显示了学生学习某一门课程的预计学习时间，该课程以印刷材料为基础，同时还提供网上学习材料和讨论小组，以便促进师生之间及学生之间的互动。必须注意，学生独立学习的时间也应该考虑在内。
表一 大纲和预计学习时间的实例（时间单位：小时）
课程组件 主题 印刷材料 活动 小组讨论 作业 独立
总的学
学习
习时间
一 X
23
32
212
二 Y
22
33
212
互动和活动
这部分说明学生与教学人员之间，以及学生之间的互动方式，同时描述学生需要参与的学习活动。例如：导学课上期望的互动方式，学生使用网上功能的方法。如，浏览信息，用作沟通交流，搜索网上资源；或者使用多媒体学习材料等。另外，提议采用以小组为中心的学习方式应在这部分中说明。
评估
这部分提供一个整体的评估框架，既考虑到评估项目之间的平衡，也要描述评估项目的性质，包括考试、论文、报告、调查、问题等。对于作业的提交方式应说明具体的要求，如电子版或书面版。关于评估完成的时间期限、不能按时提交的措施等都需说明。另外，关于评估能实现的目标也必须有明确的介绍。
学习材料
这部分主要介绍该课程提供的所有学习资源，包括文字教材、阅读材料、声像资源、多媒体资源等，并说明哪些是学生完成学业所必需购买的材料。
要求
这部分的重点是指出学生进行有效学习的要求，这对于由技术支持的学习模式来说尤其重要，例如购买电子计算机并支付上网费用，对多数学生来说会是相当大的开支。
学生支持
这部分介绍学生学习支持服务的不同方式，如导学课、图书馆、信息技术、管理、师生互动、学生之间的互动等。学生支持服务包括学术和管理两大方面。
进度安排
进度安排一般用表格的形式显示课程开发的日程安排，包括课程内容的主要组成部分，各部分的课程开发者、完成日期等。对于大型和复杂的开发项目来说，运用项目管理软件会非常有用。表二为课程开发进度表的例子。
表二 课程开发的日程安排举例
开发任务完成日期（开发人员）
课程组件1
笔记与网上资料 6月15日（蒋健／李明）
课程组件2
活动与评估
6月25日（刘方）
课程组件3
笔记、网上资料与评估
7月15日（王箐／刘康）
课程组件4
实验室指南
7月25日（张文）
评价
这部分需要解释课程的整体评价策略，尤其是在课程发展设计阶段实施的形成性评价，包括同事间的相互评价、课程试用或其它手段，以确保在第一批学生学习该课程之前解决可能存在的问题。同时还要简明介绍终结性评价计划，这一评价将在第一批学生体验了该课程的学习环境之后进行，既涉及学生，也涉及老师，方法可以多种多样，如座谈、集中小组讨论、问卷调查等。评价结果作为改进下一批学生要学习的课程参考。
课程发展小组一般采用上述或类似的过程来设计和开发不同的课程，他们往往先集中设计和制作课程的一个样章，然后根据这个样板设计其它的单元。这种方式有些类似于正在兴起的“快速成型”设计方法，它在使用新技术方面效果非常显著。一般来说，“快速成型”设计方法是指“在教学设计项目的初期，快速设计发展一个产品雏形（课程单元的样本），然后经过一系列快速的试验和修订，直到设计出能够接受的产品。”（Reisner,2001b，第63页）这种方法尤其适用于教学光盘或网上课程的开发和设计，因为在这些课程的设计初期就要确定它的总体架构和形式，以免加大后期修正的成本和浪费时间。
在教学法方面，目前很盛行前面提及的建构主义模式，它强调以学生为中心，重视学生与学习材料之间以及学生相互之间的关系，而不单纯强调学习内容。从本质上看，采用这种方法要求学生做到“解决复杂、现实的问题，共同协作解决这些问题，从多个角度审视这些问题，做学习的主人（而不是被动地接受教育），充分了解自己在知识建构过程中的作用。”（Reisner,2001b，第62页）
教学设计的未来趋势
过去20年来，新兴技术的飞速发展及其大规模的运用对远程教育的发展产生了深远的影响，尤其是不断增长的具有巨大信息通讯网络的万维网的使用，解决了远程教育中信息反馈滞后的大问题。万维网不仅能够有助于学生与导学教师之间的交流，而且使学生能组成小组实现彼此间的互动，这就为营造新的学习环境开辟了广阔的前景。
如本文前面谈到的，从事远程教育的实践者汲取了建构主义学习理论的精华，已经将其运用到万维网提供的新的学习环境中，从而使学生可以有更多的机会参与小组讨论、互动、辩论及合作学习，而这些活动都体现了建构主义的重复原则。至于建构主义追随者们事实上是否都采取这种学习方法尚待探讨，但是，在开放远程教育中确实出现了教学方法的转移，即注重以学生为中心。这种教学方法支持更高层次的学生之间的互动，也更多地考虑到了学生的背景和不同实情。
在法雷尔(Farrel)出版的《虚拟教育不断变化的局面》一书中(Farrel,2001)，概述了全球虚拟学习环境的演变发展。该书是他在1999年关于“虚拟”高等教育发展的早期报告的延续研究(Farrel,1999)。另外，随着现代信息通讯技术日新月异的发展，人们对未来的大学也有很多猜想。贝茨(Bates,2000)阐述了未来大学面临的挑战，并就教育和文化方面由于这些新技术的实施而引发的发展战略和管理变革，为教育机构的领导者们提供了具体的建议。
在机构组织尤其在大学内部，大多数课程出现知识和信息的爆炸性增长，从而产生了知识管理重要性的理念，这也对教学设计产生了重大影响，其结果是“……教学设计和教育培训者不仅有责任增进人类的教育素质，而且要帮助人们确定、进入和获得有用的组织性知识。这样，随着人们对知识管理的兴趣日益增长，有可能扩大教学设计人员所需承担的任务范畴。”（Reisner,2001b，第63页）
技术和教育学正在发生着根本性的变化，这种变革还将持续数年(Laurilland,2001)。目前我们正处于一个可持续变化、发展的阶段，这些变化、发展对所有从事远程教育工作的人员来说，既具有挑战性又是激动人心的。关于支持网上学习的软件虽然有很大的改进，但是，很多网上学习软件既不灵活又乏味，另外，这些软件的使用难度和昂贵费用也成为学生学习网上课程的障碍。目前，不同的网上教学形式不断地发展和实验，有的通过文本、多媒体或视频等载体强调学科内容，有的通过使用网上论坛和聊天室强调协作和互动学习，而大多数网上课程采取将两种方式结合起来的折中办法。这里有必要提及25年前的一篇经典论文，文章讨论了远程学习者如何在互动学习和独立学习之间取得平衡(Daniel and Marquis,1979)。文中提出，学生应该在多大程度上进行独立学习，而不与学习材料、导学教师和同学产生互动？学生与导学教师之间是否应该进行对话，而且是否应该把互动作为成功完成学业必需的要求？以上这些问题的当今探讨必将推动远程教育者们营造更加有效的、崭新的学习环境。当然，答案不是唯一的，解决这些问题和其它问题的办法取决于课程的具体情况。
要为未来教学设计作具体的预测恐怕比较困难，也很冒险。这里引用一位教育技术学家的话：“……未来的十年里，计算机、万维网和其它数字媒介将给教学实践带来的变化，将大于之前使用过的任何媒介。然而，从媒体发展的历史及其对教学实践的影响来看，有理由相信，这些技术带来的变化会比大多数媒体热衷者们预期的要缓慢得多，而且变化的范围也不会太大。”（Reisner,2001a，第62页）
结论
正如前面所综述的，教学设计在开放远程教育的变革中起了重要的作用，尤其在过去的几十年里更是如此，它起源于美国军事培训环境，被普通高等教育尤其是远程教育采用后经历了不断的变化和发展。虽然在欧洲和澳大利亚经常使用其它的名称（如教育开发），教学设计一直影响着课程开发的途径，尤其有教学设计专家参与课程开发小组时更是如此。
在开放远程教育的环境中，运用新兴技术支持教师的教学和学生的学习过程，使课程开发和设计模式发生了很大变化，尤其在互动功能方面。随着越来越多的学生有条件使用多媒体和网络功能，这些变革很可能要一如既往地继续发展。
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