效率优先，兼顾公平？——美国大学先修课的目标与实现，本文主要内容关键词为：美国大学论文,公平论文,效率论文,目标论文,先修课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.1.3/.71.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2015)01-0053-07 为促进大学和中学课程的有机衔接，满足学生多样化的学习兴趣和需求，加快拔尖创新人才培养的步伐，北京大学于2013年春季学期启动了“中国大学先修课”(Chinese Advanced Placement，简称CAP)的改革试点。试点中学的学生可自愿参与项目，修课结束后参加统一考试，考试成绩将作为北京大学自主选拔录取评价的重要依据。2014年初，中国教育学会牵头在全国范围内启动“中国大学先修课”试点项目，计划在100所高中开设大学学术标准与学业水平的课程。自此，“中国大学先修课”项目在中国拉开序幕。 “中国大学先修课”在很大程度上借鉴了美国大学先修课(Advanced Placement，简称AP)的模式。AP 一般译为“大学先修课”或“进阶先修课”，是指在高中阶段开设的达到大学学术标准的课程。学生修读该类课程并通过统一考试后，即可获得大学认可的学分，或者获准在进入大学后直接开始高级课程的学习。美国AP的诞生源于20世纪初美国高中教育与大学教育之间的裂痕日益增大，“二战”之后，人们开始逐渐意识到这一问题的严重性。1951年，福特基金专门成立了“教育进步基金”，研究如何在高中阶段开设大学水平的课程，以及制定大学招生标准。1952年，美国7所高中的11门主要科目引入大学先修课程的试点项目。1955年，美国大学委员会(College Board)接管大学先修课项目，自此，该项目也被正式命名为美国大学委员会“大学先修课程项目”。在大学委员会的大力推动下，AP项目迅速发展壮大起来。截至2011年，已有超过60个国家的3，300所大学在招生时认可AP考试，940，000位高中生在申请大学时报告AP成绩，超过5，800名大学教师参加AP的课程、评分或课程大纲的评审等工作。[1] 纵观AP近60年的发展历程，AP项目的目标也在随着社会环境的变化而不断调整。从实现高中到大学课程的有效衔接到为大学招生提供评价标准；从甄别天赋学生，为其提供富有挑战的课程到提高大学生的学业完成率；从增加高中生被大学录取的机会到减轻学生就读大学的经济负担。那么，AP项目的目标是否得以实现？支持方认为AP课程有助于学生更好地适应大学，取得更好的成绩，获得奖学金，在四年内顺利完成大学学业等。而反对方则认为：AP项目过于泛滥，违背了设立初衷；过于强调一知半解的记忆，不利于学生智力和好奇心的发展等；一些大学开始接受在AP考试中获得3分或4分的学生，尽管通过考试的学生比例与日俱增，但学生未必真正达到了大学水平，等等。[2][3][4] AP目标的多元化要求对AP项目实施效果的评价也应从多个维度展开。本文将AP项目的目标分为效率目标和公平目标两个维度。其中，效率目标包括三个指标：增加大学入学机会，提高大学完成率，丰富学生的高中经历。公平性目标包括三个指标：减轻学生就读大学的经济负担，缩小学生间的成绩差异，对AP项目中学和非项目学生产生积极的影响。本文将通过全面梳理有关AP项目的最新实证研究，从效率和公平两个维度的六大指标对AP的实施效果进行全面分析，并对产生这一结果的可能原因进行阐释，以期为我国大学先修课项目的开展提供有益的借鉴。 二、效率性评价 (一)AP有助于丰富高中经历吗？ AP项目的支持者宣称，参与AP项目的学生可以通过小班学习与经验丰富的老师和积极进取的同伴一起进行学习探索。但是反对者则认为，事先假定AP学生的高中经历更加丰富是错误的，可能的原因之一是：AP课程水平不一。尽管大学委员会通过建立“旁听机制”来监督中学的课程大纲和相关课程资料，且大学委员会也强烈建议AP教师参与专业培训，但是对此并没有强制性要求。尽管通常AP课程的教师更有经验(Finley，1984)，但是AP教师水平参差不齐也是不争的事实。[5]AP学生的经历和表现在很大程度上受到教师质量的影响。[6][7]比如，一项对1，000名AP生物教师所做的调查发现，教师帮助学生准备考试的时间差异很大，有3年以上经验的教师所教出来的学生要比经验不足的教师教出来的学生表现更好。[8] 可能的原因之二是：很多科目的AP课程和考试内容过于广泛且侧重记忆。学生要想获得好成绩就需要死记硬背，任课教师也认为帮助学生应试辅导要比帮助学生深入理解及培养学生的批判性思维更为简单有效。批评者担心学生学习这类课程反而不利于大学阶段的学习，一些教授甚至担心参与AP项目反而会削弱学生的好奇心。[9]为应对这一质疑，大学委员会于2001年开始对课程进行重新设计，新的AP课程和考试更加强调实验室学习，更加关注如何紧密地将高中教育与大学教育模式接轨。 此外，还有一个可能的原因是学生修读AP课程的目的也不尽相同。很多学生参加AP项目是为了增加被大学录取的机会，而并非真正对所修课程感兴趣。[10]还有一些学生是为了获得AP项目资助选择参加AP课程：对那些家庭经济条件不好的学生来说，部分考试费用可以抵除免税额。[11][12]一些州还提供额外的奖学金，比如德州的APIP计划(Advanced Placement Initiative Program)会向通过AP考试的学生和授课老师发放一定数额的奖金。[13]2009年的调查显示，基于绩效的激励在提高考试通过率方面并不成功，甚至与英语、作文和微积分考试的通过率负相关。[14]但是，另一项研究则发现这些激励是有效的。[15]这种互相矛盾的研究发现可能是由于后者的研究聚焦于整个APIP项目，而奖学金激励只是这个项目的一个组成部分，APIP项目还包括教师培训、学生额外辅导、课程调整等。 (二)参与AP能够增加被大学录取的机会吗？ AP的初衷是向学有余力的高中生提供富有挑战的大学水平课程，通过考试的学生可以免修部分大学学分。但是，20世纪80年代开始，AP项目逐渐传递出影响大学招生录取的信号。 一项针对264位大学和学院负责人的调查显示，高水平大学为了鉴别学生的能力，通过AP考试选拔那些成绩优异的申请者。[16]2005年一项针对539所大学和学院的调查显示，高达91%的学校在招生录取过程中会考虑学生的AP经历。[17]但是，每所大学如何利用这一信息来选拔学生并不相同。一些大学在权衡学生的高中成绩时会给AP学生一个额外的权重，一些大学则只是简单地将申请者的AP分数视作参考，还有一些选拔性较高的大学则明确鼓励潜在的申请者主动挑战那些难度较大的AP课程。[18] 与此同时，则不断有研究者警告大学和政策制定者：AP经历能否真正促进学生在大学期间的学业表现仍然没有定论，使用AP分数作为招生选拔依据是存在问题的。[19]而且，那些来自落后学校的学生往往不能获得参与AP的同等机会。[20][21]因此，参与AP究竟能够在多大程度增加学生被大学录取的机会仍然需视大学不同而不同。 (三)参与AP能够提高大学完成率吗？ 高中期间修读AP课程与顺利完成大学学业之间是否存在因果关系一直是围绕AP项目争论的焦点。AP项目的支持者认为，修读AP课程的学生在大学期间学习更努力，成绩更好，更早毕业。[22][23]最早研究AP对大学学业表现的研究以耶鲁大学作为研究对象，并发现：在整个大学期间，AP学生的学习成绩更好，且修读了更多的与AP相关的课程。[24][25]1993年，摩根(Morgan)与克龙(Crone)研究了加利福尼亚大学曾经参加STEM科目①AP考试的3，000名学生，发现有AP学生在大学期间学习这些专业的比例更高，且通过AP考试的学生在大学相关科目的成绩更好。为此，一些学者甚至将AP分数称为“预测学生大学入学和毕业的最好指标”。[26] 但是，一些研究指出，这种因果关系的推断过于简单。上述研究仅简单比较了参加AP项目的学生与未参加AP项目学生在大学期间的表现，事实上，两类学生之间的差异并不一定是因为AP项目造成的。也就是说，那些在高中阶段参与AP的学生可能本身就是学习努力、智力突出、家庭背景较好的学生，这些特征在他们进入大学后仍然使其更容易获得学业的成功，而与是否参加AP项目或是否通过AP考试并无关系。[27]加之，AP学生就读的中学往往都位于社会经济条件较好的社区，学校资源丰富，条件优异，[28]讲授AP的老师往往也是经验丰富的老师。[29]因此，AP学生在大学期间的优秀表现可能源于上述任何一种或多种原因，而非仅仅是参加AP项目。 为了控制这种自选择偏差，研究者使用了各种计量方法，但仍对做出因果结论十分谨慎。多尔蒂(Dougherty)等人除了控制学生的一系列人口特征外，还控制了学生八年级的学习状况。尽管研究发现参与AP项目并通过AP考试的学生比非AP学生的大学表现更优异，但研究者仍然对这种差异是否因AP所致持保留态度。[30]而在控制了学生的家庭社会背景后，没有通过AP考试的学生(尤其是那些来自低收入家庭的学生)的按时毕业率并不比不参加AP考试的学生更高。泰(Tai)等人的研究控制了学生的前期学业表现、父母的受教育程度、八年级的职业期望，发现参加AP考试的学生获得物理、工程专业学位的可能性更大；而参加AP生物、化学或物理考试的学生获得生命科学学位的可能性更大。[31]得到这一发现并不令人意外，如果学生对某一领域特别感兴趣，那么他们就更可能在大学期间学习该领域或相关领域。 哈格罗夫(Hargrove)等人则随机选择了55个学校进行调查，并通过匹配AP学生和非AP学生的SAT成绩和是否接受免费午餐来控制学生在能力和家庭社会经济背景的差异，并使用大学第一年和第四年的绩点，以及是否按时毕业来衡量学生大学期间的学业情况。[32]研究发现，相比那些没有参与AP项目的学生和参与AP项目但是没有通过考试的学生，参加AP项目且通过AP考试的学生在大学期间的成绩更加优异，且四年后顺利毕业的比例更高。而参与AP项目但没有参加AP考试的学生也比那些没有任何AP经历的学生在大学期间的表现更加出色。 另一些实证研究则发现AP项目对大学表现并没有显著影响。比如，达菲(Duffy)针对田纳西大学马丁分校800位大学生的调查发现，在控制了学生的高中成绩、肤色、家庭收入、父母的受教育情况后，是否通过AP项目获得大学学分与学生在大学期间的表现(如学习成绩、按时毕业)之间并没有显著关系。[33]盖泽(Geiser)和桑特利塞斯(Santelices)(2004)对加利福尼亚州立大学8，100名学生的研究控制了学生的家庭社会经济背景以及前期的学习成绩，发现是否参与AP项目与学生在大学一二年级的学习成绩没有显著关系。[34]耶利米(Klopfenstein)与托马斯(Thomas)的研究也得到了类似的发现。[35] 可见，尽管大量研究人员试图通过多种方法减小参与AP项目的学生的自选择偏差，以分离出AP课程本身对学生在大学期间学业成绩、毕业率等方面的影响，但研究发现并不一致。参与AP项目是否有助于提高学生在大学期间的表现和学业完成率目前尚无定论，还有待进一步的研究。 三、公平性评价 (一)AP有助于减轻贫困家庭孩子就读大学的经济负担吗？ AP项目的支持者认为，学生可以在高中修读大学课程并获得大学学分，从而节省获得学士学位的时间成本和经济成本。[36]对于那些家庭社会经济背景较差的学生来说，如能免修一定的大学学分，就能少支付一部分学费，如能尽快毕业，还能尽快工作并获得收入。然而研究发现，在控制了学生的背景特征之后，AP学生和非AP学生完成本科学业的时间差异很小。[37] 可能的原因包括以下三个方面。一是，不同大学对待AP学分的政策不同。比如，一些学校可以直接认可学生的AP学分，但是另一些学校则只是同意学生可以直接修读相关领域更高级别的课程。而且，不同大学对“通过AP考试”的定义和标准也略有不同，很多学校认为得到3分以上的成绩即是通过，而有的学校则要求分数达到4分以上才算通过，哈佛大学则只接受5分的AP成绩，达特茅斯学院近来则宣布不再认可任何AP考试。[38]二是，一些学生即便满足免修条件，仍然主动选择在进入大学后再次修读相关课程，因此总体修业时间并没有缩短。[39]三是，很少有学生能够因为通过AP免修一个学期学分，因此也很难提前毕业。[40][41] 可见，尽管从理论上来讲，参与AP项目并达到大学的相应标准就可以获得相应的大学学分并免修一定课程，从而节省学生获得学士学位的时间和经济成本，但无论从已有的研究发现来看，还是从各种可能的现实原因而言，似乎都无法得到这一结论。 (二)AP有助于缩小学生间的成绩差距吗？ 近年来AP项目被认为是缩小成绩差距及提高教育公平的重要手段之一。2000年，大学委员会的主席加斯顿·卡珀斯(Gaston Caperton)与教育部长理查德·赖利(Richard Riley)发起了一项扩张AP项目的计划，提出要在2010年前使美国的每所中学都能提供10门AP课程，原因是他们认为AP项目能够提高标准和预期，帮助学生进行大学准备，并能提供一种通用课程和评估。[42][43][44]然而，研究却发现，由于相当数量的学生没有通过AP考试，AP课程的引入并没有提高学生的学习质量和能力，因此很多扩张努力没有达到预期效果。[45]造成这一结果最可能的原因在于：如果只是单纯地引入与大学水平相当的AP课程，而学生缺少学习这些高难度课程的学术水平，那么项目是不可能成功的。[46] 对于那些获得成功的AP学校来说，AP项目只是教育改革的一个方面。比如，作为APIP的组成部分，德州的一所学校于1996年开始启动一个课外辅导及教师专业培训的项目，且在低年级就进行了一些与AP项目相关的课程改革。该项目成功获得“美国数学与科学行动”计划(The National Math and Science Initiative)的奖励，并引发其他各州的效仿，比如马萨诸塞州也设置了相应的计划(Massachusetts Math and Science Initiative,MMSI),并取得了积极的结果。[47]当然，马萨诸塞州的成功也可能是诸多因素共同作用的结果，比如设置更加清晰的目标，向学生提供额外指导，提供教师培训的机会等。 公平地说，参与AP项目但是没有通过考试对学生也是有好处的。[48]但是，仅仅希望通过AP项目来缩小成绩差距是不够的，还需要有一系列配套的改革，如课程设置的调整，教师的相关培训等。 (三)AP是否能对非项目学生产生积极的辐射作用？ 尽管AP项目的扩张速度很快，但是项目在不同人群中的分布却并不均衡。那些少数族裔学生比例越高的学校，参与AP课程教学的可能性就越小。[49]美国大学委员会的研究表明，预期会参加AP项目的非洲裔美国人和西班牙裔美国人中，仅有33%实际参与了AP项目。这些少数族裔学生往往来自受教育程度不高的家庭，由于他们没有机会获得充足的教育咨询和指导，因此对参加AP项目的意识和准备不足，这进一步降低了他们参加AP的可能。[50] 那么，没有参加AP可能会对这些学生造成什么影响呢？有研究指出，从学校的角度来看，管理AP项目本身需要额外的机会成本，更重要的是，从学生的角度来看，同一学校中的非AP学生也可能不得不为AP项目“买单”。一个可能的原因是，由于好老师被吸引去教授AP课程，因此非AP学生所获得的教育质量就可能会受到影响；而另一个可能的原因是，AP项目要求小班教学，一些学校由于教师数量有限而不得不增加非AP项目学生的班级规模；此外，由于学校必须对AP课程投入人力财力，因此非AP课程的资源也会不可避免地受到一定的挤占。[51] 因此，参与AP机会的不均等不仅导致弱势学生群体无法获得优质的教育资源，还会被项目学生挤占已有的教育资源，甚至还有可能对学校整体质量产生负面影响。 四、结论和启示 美国大学委员会的AP项目被很多人视作美国一流高中教育的“黄金准则”，以及促进教育公平的有力工具，并在过去20年间飞速扩张。与此同时，对AP项目实施效果的评估也不断涌现，评估结果各不相同。 通过本文的分析，可发现尽管很多人把是否获得AP项目看作是衡量学校质量的重要标准，把是否通过AP考试视为衡量高中生是否达到大学水平的关键指标，但AP项目的目标能否实现受到诸多因素的影响，比如学生参加AP的动机、大学对AP分数的认可程度、项目高中的教师水平、课程质量等。事实上，那些在AP项目中取得成功的学校，并非仅仅是引入AP课程，更重要的是他们将AP视为改革的一个工具，并提供充足的资金支持、系统的教师培训、完善的学生指导等一系列配套措施。 总之，尽管AP项目在过去60年间成绩斐然，但也受到一定的质疑，对其进行科学有效的评估，有利于适时调整政策方向、促进项目使命的实现。“中国大学先修课”的试点刚刚起步，能否在政策实施的过程中做好科学评估并适时调整方向，将是试点项目成败的关键。 ①STEM代表科学(Science)、技术(Technology)、工程(Engineering)、数学(Mathematics)，STEM教育就是科学、技术、工程、数学的教育。