基础教育内涵发展与教育生态改造的区域性探索——闵行区域整体推进“新基础教育”研究概况，本文主要内容关键词为：基础教育论文,闵行论文,区域性论文,内涵论文,概况论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1992年，原闵行区与上海县撤二建一，成立了新闵行区。新区建立之后，经济、城市建设和各项社会事业飞速发展，人口大量导入，农村城市化进程加快，这对具有城乡结合部特点的闵行教育发展提出了城市化背景下的新挑战：如何把沉重的人口负担转化为充足的人力资源和强大的人才优势？如何以区域为单位整体推进素质教育，实现学校教育内涵发展和区域教育生态改造？面对挑战，闵行以其坚定而富有智慧的实践，走出了一条区域性推进素质教育的道路。
一、闵行的研究之路：重心下移、微观激活、整体推进、全面提升
闵行区早在1993-1998年就开展了区域整体推进素质教育的探索与实践，并于2001年6月被授予全国“两基”工作先进地区光荣称号。在成绩面前，闵行区教育行政领导清醒地意识到：区域素质教育深化的核心问题在于如何将教育改革落实到每一所学校内部的教育实践中。
第一阶段：重心下移，开创区域推进素质教育新空间(1999年5月——2004年5月)
1999年，闵行区教育局经过与叶澜教授的多次深度商谈，做出了“全面引进叶澜教授主持的‘新基础教育’研究，做好区域性整体推进素质教育的下篇文章”的战略决策。这一决策也使闵行的素质教育改革步入到一个新的阶段——激活学校办学活力，改造学校日常生活。
为使这一决策落实，我们确立了三大思路：
思路一：重心下移到“学校”，确立“学校”为教育改革的基本单位。
1999年，区教育局将一所新建的九年一贯制学校——金汇学校，更名为“新基础教育实验学校”，成为闵行第一所开展“新基础教育”研究的实验学校。随后，16所办学条件和办学水平参差不齐但“自愿、认同、肯干”的学校成为第一批实验学校。2001年9月，实验学校的数量扩大到27所。
思路二：创造性地形成推进教育改革的“协作研究”机制。
1999年5月，上海市新基础教育研究所在闵行区成立，叶澜教授任第一任所长，区教育局长任所务委员会主任。新基础教育研究所的成立，标志着闵行区教育局与华东师大叶澜教授率领的“新基础教育”研究课题组形成了一种全新的合作开展研究，推进区域教育改革深化的“协作研究”机制。
思路三：多方组建实施教育改革的合作共同体
27所实验学校与华东师大课题组教授、闵行区教育行政领导、本土科研人员一起组建了合作研究共同体，从1999年到2004年每周“相约星期二”，风雨无阻，开展了以创建新型学校为目标，以校长为第一责任人，涉及学科教学改革、班级建设和学校管理等领域的变革。
第二阶段：整体推进，实现区域基础教育内涵新发展(2004年9月——2009年10月)
2004年5月，五年的“新基础教育”推广性、发展性合作研究结题了，闵行区域性推进素质教育之路还需要怎样走？
看到因开展“新基础教育”研究而带给闵行教育巨大变化的同时，闵行区教育行政领导清醒地认识到，本区基础教育内涵发展与教育生态建设还存在一些突出的矛盾和问题：教育资源的总量不断扩大与优质教育资源相对不足的矛盾；区域内推进素质教育支持性系统的完善与运行机制的健全问题；学校进一步提升自主办学与创造性推进改革的能力问题等。正是以改革者的眼光，闵行区教育行政领导认准了继续开展“新基础教育”研究，深化素质教育改革将是闵行教育不变的追求，要让“新基础教育”深深扎根在闵行的土壤上。
2004年6月，闵行区教育局与华东师范大学基础教育改革与发展研究所签署《关于“继续合作开展‘新基础教育’研究”的协议书》，决定区域整体推进“新基础教育”研究，把素质教育落实到每一所学校。
从2004年至今，区域整体推进主要经历了三个阶段：
第一阶段，扩大实验学校规模，形成基地学校引领和区域层面辐射、三类学校分层推进的整体格局；
第二阶段，依托基地学校和校际研究共同体，形成“点、面”推进、“集中与日常”推进相结合的区域整体推进“新基础教育”研究方式；
第三阶段，围绕创建全、实、深、精、特、美的“新基础教育”高质量学校作系统推进，迎接“新基础教育”成型性研究阶段的胜利结题。
区域整体推进近四年间，本区参与“新基础教育”研究的学校由原来的27所扩大到66所(小学38所、中学28所)。通过建构基地学校建设和区域层面推进两个层面的改革研究体系，逐步形成了由8所基地学校、8所组长学校、50所实验学校构建的组织化的多层多维互动格局。在推进过程中，我们还形成并完善了如下推进策略：
“整体策划、动态调整；重心下移、前移后续；结构开放、过程互动；资源集聚、经验辐射；调研推进、评估提升”。
二、闵行的基本策略：创新组织形式，不同层面非行政性组织的协作推进
在实践推进过程中，以“领导开展研究”和“集聚、辐射研究成效”这两大功能为目标，我们创造形成了三个层面的非行政性组织：
1.区域层面的非行政性组织——新基础教育研究所
新基础教育研究所是一个非常独特的非行政性组织机构，主要由华东师大“新基础教育”课题组专家、教育局行政领导和本土教科研人员等三支力量构成。其中：
课题组专家负责专业指导；
区教育局提供行政支持；
“新基础教育”研究办公室人员负责日常的区域推进工作。
主要任务是：对区域整体推进“新基础教育”进行总体和阶段策划，开展理论研究与“实地介入式”指导学校日常研究，组织不同层面的共同体研讨会议、现场研讨活动、专题培训，进行集中调研、中期评估等。
2.校际层面的非行政性组织——校际研究共同体
主要由若干所同一地域的具有开展“新基础教育”研究的共同价值追求的学校，在自愿与双向选择的基础上共同组成，组长学校为其核心构成。
主要任务是：自主策划和组织该群体每一学期的校际研讨活动，开展学校间研究计划和工作总结的互动交流，为教师开展教学研究和学校进行管理变革搭建平台，实现学校间的相互学习、扬长补短和资源共享。
3.校际研究共同体内部的非行政性组织——学科教学研究共同体
该组织产生源于共同体为了更好地将校际差异转化为校际资源，通过成员校联手，发挥各校学科优势，将各校相同学科的骨干教师资源进行有效整合，从而形成一支学科门类齐全，力量相对较强的校际学科教学指导团队。
主要任务是：在“新基础教育”学科教学、学生工作改革要求指导下，开展学科教学和学生工作研究，引领校内教研活动研究方向，实现校际资源共享。
此外，在区域整体推进过程中，区一级行政领导对实验提供了行政权力和财政的支持。区政府不仅每年拨出40多万专款作为研究经费保障实验的顺利进行，而且分管领导还亲自参与新基础教育研究所组织召开的重要会议，并到实验学校了解实验开展情况，听取校长汇报，进教室听课等。区行政领导的重视和参与，在一定程度上形成了行政领导力量与专业研究力量共同促进教育改革的合力，加大了优势研究资源的集聚与辐射力。
附：闵行区域整体推进“新基础教育”研究组织方式结构图
说明：区域层面推进组织图中的大圆圈表示“以组长学校为核心自组织运转的校际研究共同体”，里面带阴影的小圆圈表示组长学校，不带阴影的小圆圈表示实验学校。华东师大课题组不仅直接指导基地学校开展“新基础教育”成型性研究，而且还参与并指导区域层面的研究活动。基地校、组长校、实验校三个层面的学校不仅与华东师大课题组、新基础教育研究所进行互动，而且学校之间、学校内部各部门之间也在进行着互动。
三、闵行取得的基本成效：新人的成型和新的教育生态的整体形成
在领导学校开展转型性变革研究的过程中，一批以“新基础教育”理念为指导的学校管理者团队正在迅速成长与发展，自主策划、开展研究，关注研究过程的“成事与成人”已成为他们日常工作开展的生存方式；同时，在参与学校研究性变革实践过程中，一批努力学习教育教学理论、自觉追求日常教育教学实践变革的新型教师队伍，正行走在逐步自我创生、创建课堂教学“转型美”之路上。
1.转变了教育行政领导方式
由华东师大专业研究人员、本区教科研员和区教育行政领导三支研究力量共同组成的推进区域教育改革深化的全新的研究模式——“协作式研究”，改变了行政领导过去只把工作指向日常事务的做法，使他们开始与科研力量进行深度互动，并承担起决策、组织、协调这种合作研究，深化区域教育改革的职责。同时，深入参与实践与科研，又使他们对学校改革的实际状态和教育研究的最新进展有了更深刻的了解，从而进一步促成了他们对于这种新型领导方式的认同和实施。
2.更新了实践研究者的生存方式
区域整体推进“新基础教育”研究建立参与主体的自觉、自愿基础上，因此强烈地激发了本土科研人员、学校管理者和实验教师的改革自觉性和积极性，他们从理论学习、更新教育理念入手，经历了从“碰撞”到“认同”，从“外在”到“内化”，从“模仿”到“创生”的过程。
本土科研人员不再是抱着一种指导者的心态与学校、教师交往，而更多地是以合作者、学习者和实践者的角色参与到变革之中。他们与实验学校之间保持着一种既分工负责又协作推进的新型研究关系。在参与研究的过程中，他们不仅把专家团队的理念和策略转化成区域推进的有效策略，而且加强与实验学校的互动交流，帮助学校对改革方案进行选择、整合和重建，不断提升学校的研究意识、研究能力和主动性。在参与研究的过程中，他们不仅努力向专家团队和基层学校学习，提升自己的研究素养和研究能力，而且不断地将区域推进过程中遇到的问题转化为科研课题，以课题研究的方式加强对教育实践问题的深入探讨，促进区域推进工作的科学、有效开展(如：2007年，新基础教育研究所就申报了“‘新基础教育’区域推进的常态运行机制研究”区级重点课题)。
新型学校管理与领导团队的形成：
第一，价值取向的转变——关注“成人”与“成事”的有机统一。
“成事、成人”已成为不同层面“第一责任人”思考、策划、组织、实施工作的共同价值取向。“成人”不仅包括“成”学生，还包括“成”教师、“成”学校管理者、“成”教育行政部门管理者。“成事”不仅包括“成”学校日常管理之事，还包括“成”学校转型性变革和新型学校创建之事，“成”区域教育生态改造和素质教育内涵发展之事。
第二，思维品质的转变——关注整体、综合、动态。
面对学校变革的整体性、复杂性和不确定性，校长们和各项工作的“第一责任人”在思考、策划、组织、实施各项工作和活动时，逐渐由过去的点状、条状、静态思维方式向整体、综合、动态思维方式转变。他们更加善于总体把握学校已经走过的发展历程和现有状态，发现潜在发展空间；更加善于策划学校变革，做到长期与短期结合，共性与个性相结合，并以踏实而富有创意的工作推动学校发展。
第三，工作方式的转变——工作中学习，学习中研究，研究中工作。
伴随成型性阶段各领域研究实践的深入推进，遇到的很多问题都没有现成的经验、模式可照搬照抄，都必须针对实际情况去创造性地解决。在对于这些问题的长期探索中，“在工作中学习，在学习中研究，在研究中工作”已成为学校管理与领导团队的日常工作方式。
新型教师队伍的形成：
第一，教师梯队队伍的形成。新型教师队伍的量在逐步扩大，而且形成了梯队滚动推进的整体格局。从区域层面看，已形成基地学校、校际研究共同体和校内等三个不同层面的骨干教师群体；从学校层面看，已形成第一梯队、第二梯队、第三梯队等三个梯队滚动推进的教师队伍建设格局。
第二，教师个体教育教学观念、行为的转变。教师的发展不仅体现在新型教师队伍量的扩大，而且突出表现在品质的提升，即教师个体的教育教学观念、行为开始真正转型。比如，教师们更加关注教学的育人价值开发、关注教学设计的整体综合性、关注教学过程的动态生成性，而且反思与重建能力也大大增强。
第三，教师群体生存方式的转变。在学习中研究，在研究中学习，已成为新型教师的日常生存方式。
3.形成了区域教育的新的生态文化
新在哪里？
一新在价值生态——成事成人已成为不同层面“第一责任人”思考、策划、组织、实施工作的共同价值取向。
二新在制度生态——制度化、日常化——制度成为一种文化，并产生出制度的育人效应、创新效应和转化效应。
三新在活动生态——不同层面的机构、组织之间的网状式的互动、合作、共享。
从总体上说，整个闵行区的基础教育已经呈现出积极进取、自主发展、资源共享、合作双赢的区域
教育新的生态文化。
回顾近九年来闵行区推进素质教育的改革之路，是一条以学校综合改革为基础实现区域性推进素质教育的道路，是一条扎扎实实改变学校日常教育实践与师生在校生存状态的道路，是一条在学校变革的实践中，“成”提升学校教育教学质量之“事”和“成”学校中的“人”——学生、教师、校长主动发展的道路，也是通过提升闵行基础教育内涵，改造区域教育生态，推进闵行整体发展作长远贡献的道路。