乔连全[1]2000年在《数学技能理论探讨和实验研究》文中认为自从八十年代中国数学教育界提出创建有中国特色的数学教育学以来，经过广大数学教育工作者的共同努力，我国数学教育学的研究日趋成熟。但相对数学教育学中的其它方面而言，数学技能的研究特别是较深层次的研究并没有引起数学教育工作者的足够重视。许多研究者只是在提到双基教学或者谈到数学能力的时候才稍微提一下，数学技能在数学教育中应处于什么地位一直未得到解决。所以，正当数学能力、数学思维、问题解决等方面的研究方兴未艾之时，数学技能的研究也应得到相应的重视。当然，有些学者意识到了数学技能在掌握数学知识、培养数学能力方面的重要作用，但国内外缺乏对数学技能的系统研究却是一个不争的事实，这不能不说是一个遗憾。 本文试图对数学技能作全面的介绍和探讨。文章先从对数学技能的认识谈起。国内外学者对技能有不同的认识和看法，诸如数学技能的能力观、数学技能的知识观等，目前学术界比较认同的一个定义是：在数学学习的过程中，通过训练得以顺利完成数学学习任务的一种行动方式或智力活动方式，也可以说是通过练习而固定下来的自动化活动方式。世界各国尽管在数学课程中都对数学技能的形成提出一定的要求，但往往还是停留在运算、作图、逻辑推理等方面。而信息时代的发展，除了传统的数学技能外，对数学交流技能、数学信息处理的技能、数学建模的技能提出了要求。发展学生应用数学的能力，包括运用数学符号、字母及数学术语等能力已经成为必然。接下来，论文就数学技能的组成与变迁、数学技能的分类与形成、数学技能学习的特点、数学技能学习的目标等几个方面进行论述。对于数学技能的组成与变迁，除了简单介绍运算、作图、逻辑推理等中外学者都认同的三个技能外，又对数学交流技能、信息处理的技能以及数学建模等技能作了概括说明，希望能在教学与科研中引起注意。对于数学技能的分类与形成，本文继承了心理学对技能的论述，把数学技能分为数学操作技能和数学智力技能。数学操作技能的形成依据其特点分为认知、掌握局部动作、连锁一一协调和反应自动化四个阶段，它的心理活动模式如图所示： S，(刺激)→知觉到 O(中枢)→下令> R_1(反应) ↓↑ R，(反应)下令←O反馈S，形成新刺激←R(正确反应) 数学智力技能的形成则分为认知定向、具体化模仿言语化模仿和内化四个阶段。数 学技能学习作为一种学习模式有其自身的特殊性，具体表现为四个方面：（l）需要一定 的学习技能为基础，若没有这个基础，则数学技能就无法正常学习，学生的差异一定程 度表现在学习技能的差异上；（2）关键在基础阶段：（3）数学技能学习是循序渐进的累 积过程；（4）需要学习者有良好的思维方法和思维品质。数学技能学习应达到什么样的 目标。文中提到了正确、速度快、协调、利用技巧和反应自动化五个方面。 论文的第二部分是两个实验。第一个实验旨在探索通过教学方法（教法、学法、练 习方法等）的改革，来提高数学技能的学习效率。实验得出的结论为：（l）在数学技能 教学中，采取政进教学方法，对于提高数学技能的教学效率、减轻学生的学习负担是切 实可行的：（2）实验的目的并不是机械地减少练习量。我们不能否定适当的练习对于形 成数学技能是必要的，问题的解决在于教学系统的优化和教学效率的提高；（3）数学知 识、数学方法的掌握，加强学生的推理转化能力以及元认知训练对于形成数学技能都是 非常重要的。第二个实验又分为两个子实验，第一个子实验在于验证样例学习对于数学 技能迁移的影响，第二个子实验探索不同的样例学习情形对数学技能迁移的作用。实验 得出的结论是：（l）样例学习对数学技能迁移有重要作用；（2）对样例条件的认知是迁 移的关键；（3）加强对条件的认知使学生获得超越问题表面特征的内在结构，这是促成 迁移的重要原因。 论文的第三部分，就数学技能的分类、数学技能与知识经验、思维能力、非智力因 素等方面的关系阐述了一些看法，希望以此能引起对数学技能的讨论和关注。
杨骞[2]2004年在《数学教学耦动论》文中进行了进一步梳理数学教学耦动论 数学的文化价值、社会价值和教育价值决定了基础教育阶段数学教学存在的价值。 数学教学存在的价值，除了要通过数学课程的编制、数学教材的编写以及教学内容的选择来体现外，最终、也是更加重要的是借助于数学教学实践活动得以实现。 然而，在数学教学实践活动中，仍存有一些问题或者说困惑，比如：课堂上还是以教师的讲为主，照本宣科的情形比较严重；教师的教，不管学生懂不懂、会不会，更不管学生愿不愿意学、会不会学；教学以应付考试为其主要目标，不求学生和谐的全面发展；以练代教，以考代教；教学只重结果，不重过程；注重记忆，不求理解；不重视教会学生学会思考、学会学习；等等。其结果是，数学教学的效率低下，数学教学的功能未能充分发挥。究其原因，至关重要的仍然在于人们缺乏对教与学的关系、数学教学与人的发展的关系的细致分析和深刻揭示，缺乏对数学教学的系统思考和深入研究。 本研究综合采用了问卷调查、访谈、教学实验、层次研究、思辩、演绎等多种研究方法，以“(1)教、(2)学、(3)耦合、(4)互动、(5)教学、(6)数学教学”为其基本概念，以“(1)教与学成对关系的形成是教学存在的基本机制；(2)学生自身的能动的主体性活动是自身发展的基本机制；(3)交往性活动与对象性活动是教学存在的基本形态；(4)主体的建构与发展是教学存在的基本职能；(5)数学教学是教学存在的一种形态”为其基本命题(公理)，演绎构建了一个数学的教学理论体系(称之为“数学教学耦动论”)： 首先，教学的终极目的在于学生的发展，这是贯穿整个数学教学的一大主题；学生主体的建构又成为数学教学的另一个重要的目的； 其次，数学教学对学生发展和成长所起作用的核心在于教学内容的选择与组织以及教学活动的安排与组织：数学教学的内容有三个方面；数学教学活动的安排有四个层次及五个环节。 最后，学生是否得到发展需要评定，由此本研究提出了六项指标体系；另外，教师的课堂教学是否有利于学生的发展、教学活动是否合目的性，也需要评价，本研究也给出了一个评价体系。 这一体系建构较系统地回答了作为一个教学理论所包含的四个问题：为什么教／学?教／学什么?怎样教／学?以及教／学得怎样?这也就构成了本研究所要提出的数学教学耦动理论，并将其称之为“一种观点，二大目的，三项内容，四个层次，五个环节，六项指标”(简称“一，二，三，四，五，六”)，具体包括： ■逻辑起点 一种观点： 1．教学耦动观 ■为什么教／学? 二大目的： 2．1(终极性目的)发展观 2．2(过程性目的)主体观 ■教／学什么? 三大内容： 3．1(本体性内容)“数学” 3.n数学知识与方法3.12数学技能与思维3.13数学应用与实践 3.2(条件性内容)“学习” 3.21学习的自我诊断与评价3.22学习的基础知识与技能 3.23学习的自我监控与调节 3.3(实践性内容)“经验” 3.31学生经验世界3.31人类科学(文化)世界3.33人类生活世界.怎样教/学? 四个层次与五个环节: 四个层面:课堂教学规范(4 .1)，本体教学模式(4 .2)，学科教学方法(4 .3)，分类教学策略(4 .4) 4.1课堂教学规范(五个方面) 5 .n过程规范5.12言语规范5.13操作规范5.14行为规范 5.15管理规范 4 .2本体教学模式(五个环节) 5 .21创设情境，激发需要5.22引导探究，获得新知5.23启发思维，促成理解5.24指导练习，产生迁移5.25点拨评价，完善结构 4.3学科教学方法(五个步骤) 比如数学教学方法: 5.31设疑一一形成问题空间5.32探究一一解决问题5.”归纳一一发现规律 5 .34变式一一形成技能5.35反债一一调节补差 4.4分类教学策略 比如数学概念教学策略: 5 .41特征分析策略5.42符号化策略5.43例证策略5.44比较策略 5.45系统化策略.教/学得怎样? 六项指标〔学生发展): 学业成就(6.1)，学科能力(6.2)，学习能力(6.3)，创造性(6 .4)，迁移性(6.5)课业负担(6.6)
黄永彪[3]2014年在《民族预科生数学水平评估方式改革的实验研究》文中研究说明民族预科生数学水平评估方式应大力改革,变单一化为多样化,在传统的客观性笔试闭卷测试基础上,增加通过课内课外观察数学意识和品质、数学思想作文等评估方式的实验研究,验证了客观全面评估民族预科生数学水平对直升本科学习的必要性和重要性.在积极倡导和实施素质教育的今天,对民族预科数学教育改革具有一定的现实意义.
孙小牧[4]2007年在《初中数学课堂教学策略的探究》文中提出根据我国教育现状,学生在学习中存在着创新能力、实践能力薄弱,教学中虽费时数较多但效果不佳等情况。作者经过实践研究表明:只有提高教师的课堂教学效果,采用有效的教学策略,才是解决问题的根本途径。什么是教学策略?怎样在学科教学中针对一定的教学目标来确定教学策略呢?课堂教学策略指教师为实现教学目标所采用的一系列问题解决行为。同时要结合全面育人、渗透、持续发展、突出重点、因材施教的原则。本文从理论和实践两方面进行了研究。通过作者长期实践应用,并对本校不同年级的学生进行了调查。经过对调查结果研究分析,了解到有效的教学策略培养了学生的创新精神、实践能力、克服困难的意志力;良好的情感交流,烘托出了和谐的教学环境;多媒体的运用提高了学生的学习积极性;有效的技能练习、合理的教学评价对提高课堂教学效果起了重要作用。本论文采用了一些方框图,集中呈现概括性内容。并针对教学实际提出一些典型案例、正反两个方面的信息及建议和意见。同时,为了更好的说明问题,本人对所教的两个班级的学生作了实验研究,结果表明:有效的教学策略能大面积的提高教学质量。当然在实际教学活动中,往往不是单一运用某一策略,而是多个策略的综合运用。不同的教师选择的策略也不相同,即使是同一种策略在实际运用中也会有所不同。这就需要教师根据教材的不同、学生的不同、环境的不同等等差异,在充分发挥自己的优势的同时,创造性地应用各种课堂教学策略,促进学生创造性的学习。
钟予[5]2017年在《建筑教育中的数学教育和教学》文中指出建筑,无论过去或现在,都旨在向人类提供实实在在的人文环境,建筑师执行的是最具体的人文关怀,数学则是人文精神最完美,最具体的体现,是人类共同文化遗产最核心,最根本的部分。轻视或取消数学教学,伤及了建筑教育的根本。本文探讨建筑数学的具体内容和教学方针,涉及国内外建筑数学教育的发展动向、受教育者的现实需求等。基于作者的实地考察和调研,发现建筑数学的教学应随时代精神、社会环境、学科发展以及实践需求不断调整。在此基础上,主张当代数学教学应顺应人文素质教育的改革趋势,避免系统数学知识的灌输,重在提高学生数学应用水平和造就人文精神、继承文化传统,并最终建立起与建筑创作关系更为密切的建筑数学课程,作为原有高等数学课的补充或替代。
王祥富[6]2004年在《初中生数学学习反思的研究》文中进行了进一步梳理学习反思是学生在完成数学认知活动后，对自身的认知活动过程，以及活动过程中所涉及的有关事物的学习特征的分析、评价和自我调节的过程。它是数学学习活动的重要环节，也是数学学习的主要方式之一。目前，初中学生数学学习反思的现状如何?有哪些影响因素?应该怎样认识学习反思?怎样来培养学生的学习反思能力?要回答这些问题，我们必须从理论上和实践上进行深入细致的探讨。 本文首先通过问卷调查、访谈、随堂听课、个案研究、座谈等方式，对初中生数学学习反思的现状进行了认真的调查，进而从教师的教学观念、教学设计、教学内容和评价以及学生的数学学习观念和学习活动等方面进行了分析，然后，在现有相关理论的基础上，对数学学习反思的内涵、特征、表现和作用等进行了较为深入的理论探讨，最后，在新课程改革的先进理念指导下，就如何在初中数学教学中培养学生数学学习反思能力提出了几点思考和建议，并期望这些能有助于初中生学习能力的培养和综合素质的提高。
邵光华[7]2003年在《数学样例学习的理论与实证研究》文中指出本课题主要围绕数学样例学习进行了以下三部分的研究：第一部分，对样例的认知研究，包括样例学习应该成为数学自主性学习的一种重要方式的论述以及数学教师和学生对数学样例的认知研究；第二部分，数学样例学习的迁移效果和作用影响研究，包括不同领域数学样例学习的迁移特点以及数学样例学习的规律的探讨；第三部分，数学样例学习研究的教学含义，包括数学样例学习材料的设计以及数学样例学习原则的研究。 提高数学课堂教学效率是数学教育研究的一项根本任务。研究表明，最有效的教学策略之一是让学生自主学习，通过自主努力，分别去达到各自的、有区别的目标。不论什么样的自主学习方式，都应以阅读学习材料为其第一主要环节。为了让学生能通过阅读有效地学习数学，学习材料的编制应该是个关键。就数学学科学习材料内容而言，大致可以分为三大部分，一是知识的引入(情境的创设)与分析讲解(理解获得知识)；二是知识的应用例析；三是练习的设计安排。三部分的科学合理设计是通过阅读成功地自主学习数学的基础。其中，知识的应用例析是关键的一环，其主要形式就是有解样例，所以，样例是自主性学习材料的一个重要组成部分。样例学习就是从样例中学习、通过样例来学习的一种学习方式，是借助原有的知识基础或认知结构通过对样例的理解学习而进行主动建构形成知识的一种学习方式，它应成为自主性学习的一种重要方式。 关于样例学习，通过对教师和学生的问卷调查发现，教师对样例认知的主要观点是：样例不仅仅只是一个供模仿的“样板”，样例还能起到对概念、原理、公式等进行解释的作用，能够帮助理解概念、强化记忆，能让学生知道怎样运用原理或公式来解题。关于公式原理运用的样例的一个重要作用是能提供一个如何在抽象的公式原理中匹配相应对象的类比。一组用于引导或概括一般原理或方法的样例除了被作为抽象的对象供学习者从中概括出一般原理或图式，还具有例释原理或方法的作用。 学生关于样例学习的认知是有差异的，但学生都能够从样例对自己数学学习的作用方面认识到样例的重要性。基本认知总起来有两个方面：一方面是样例的学习可以帮助理解知识，并进一步了解知识如何地应用；另一个方面是样例的学习有助于学生进一步解决练习题，并能起到规范解题格式步骤的作用。总体上讲，学生对例题的认知还是比较深刻的，但是，具体到个体而言，认识又是不全面的。如有的学生只认为例题只是给出了标准的解题格式，有的学生认为例题是基本题型应掌握等，而在大部分学生眼里，现行课本中的例题太过于简单、基础。从中透射出现行教科书中例题设计的一些不足，这些不足容易让学生忽视、看轻例题的作用。教材中如何设计例题，我们不能只从教师、教导者的角度去考虑，还要注意学生的感受，以及怎样更能充分实现例题功能的角度来考虑。从学生例题学习方法上我们应该反思新型例题的设计。如“残缺”例题，即需要学生填写上适当东西的例题。从学生学习方法上很少重视例题的分析环节来看，我们需要指导学生学习例题的方法，要重视例题的分析环节，这可以培养良好的分析问题的习惯。 通过五个实验对各种数学样例学习的迁移影响和特点进行了研究，得出以下主要结论:知识理解与知识应用不是一脉相承的，理解了知识并不意味着能够运用这个知识，样例是沟通二者的桥梁。数学有解样例为学习者提供了清晰的问题解决的整体结构以及解题步骤系统，这有利于理解了的陈述性知识向程序性知识的转化。样例表面内容的相似性对问题解决确实有影响，样例引导的思维方法有时能局限学生的思维。数学样例学习需要学习者主动地去揭示问题的结构，对解法中的指示信息做出深刻的自我解释。在指导学生学习样例时，不能只看表面，一定要引导学生揭示样例的内部本质结构，建构正确的问题图式。 在数学操作技能性问题解决中，只要规则清楚，大量的有解样例是不需要的，所以，对于操作性数学技能的学习，原理或规则的清晰表达是重要的。 在说明原理应用的非文字问题解决的样例学习中，有一般性分析说明的样例学习的迁移效果明显好于没有一般性分析说明的。在非文字问题解决中，有一般性分析指导说明的样例更有助于被试选择合适的样例进行类比，提高解题效果。由单项训练到综合运用有一个过渡阶段，这中间需要综合样例学习的辅助。在数学学习方面，单项训练代替不了综合训练，应适时地进行综合训练。 通过目前常规的学校数学学习而获得的逻辑知识或推理能力不经过专门应用训练一般是不能够灵活运用于日常逻辑问题解决的，有解答分析的样例可以弥，补这方面的训练不足。学生不善于用正命题与逆否命题的等价性来解决逻辑问题，样例在逻辑分析和推理方法上有重要影响。 问题表面概貌相似性影响问题解决，但问题表面概貌相似性的作用影响会随着对问题背景知识的理解程度、熟悉程度的提高而变小。 通过四个个案研究得出:样例中蕴涵的图式在被试不理解其数学内涵意义的J清况下也能够被归纳、概括。样例自身具有易迁移特点，一般学习者(不管
郭成[8]2006年在《青少年学业自我研究》文中研究指明学业自我既是个体自我结构系统中的重要组成部分又是学生学习的动力因素，一直是人格心理学、教育心理学关注的课题和研究热点。本研究在对国内外学业自我研究资料综述分析的基础上，针对国内外学业自我研究存在的问题，以学业自我与心理素质健全发展的关系为切入点，从特质研究、相关研究、实验研究等不同研究取向以及现实与理想、一般与具体、正面与负面等不同角度，运用探索性因素分析和验证性因素分析技术，编制了基于多层面等级结构模型的、符合心理测量学指标的一般学业自我、学科学业自我和负面学业自我的测量工具。在此基础上，运用回归分析和路径分析技术，系统而全面地探讨了当代中国青少年学业自我发展的水平和特点，分析了学业自我与自我价值感、成就目标定向等人格特征的关系，探讨了学业自我与学业成绩、学业应对方式以及心理健康的关系，并运用结构方程模型，探讨了一般学业自我和学科学业自我的关系。同时，结合我国学校教育的实际，分析了青少年负面学业自我的发生状况及其与心理健康、应对方式和成就动机的关系；提出了学业自我图式的概念，运用社会认知领域的加工偏好、启动效应等实验范式，探讨了学业自我发展不同水平的青少年对学业信息的认知加工特点，证实了学业自我图式的存在及其对学业信息的认知加工特点；提出了积极的学业自我既是青少年学业发展的基础，更是青少年健全心理素质的重要内容、不同性质的学业自我图式制约着青少年对学业信息的认知加工等重要观点。 整个研究分为6个部分，围绕一般学业自我、学科学业自我、负面学业自我、学业自我的相关因素、学业自我的认知加工等问题开展了16项研究。综合这些研究，得出如下结论： 1．青少年的学业自我是一个多层面、多维度的系统结构。在层面上，包括一般学业自我、一般学科自我和具体学科自我三个层面；在维度上，一般学业自我包括学业能力、学业行为、学业体验和学业成就四个维度；一般学科自我包括文科学业自我、
丁福全[9]2008年在《中学数学教学信念与教学行为的相关研究》文中提出教学信念是研究教师行为的一项重要指标,它不仅会影响教师对教学理论及经验的诠释,也会影响教师的教学计划,更会决定教师的教学行为。因此深入地探讨教师的观点、知觉、态度与教学信念等,将有助于了解教师教学时的思考以厘清自己在教学时的想法,使得教师在实际的教学中达到最佳的成效。就数学教师的教学信念研究而言,已积累了大量的研究成果,但主要集中大陆以外的地区,而国内的相关研究则少见。目前在数学教育中出现了一些问题,因此,研究中学数学教师的教学信念对于如何指导数学教学、提高课堂教学效率、充分利用教学资源具有一定的意义。同时通过对中学数学教师教学信念的调查,也可以为中学数学教师提供教学交流和借鉴的平台,为教师培训机构提供一些参考,揭示出中学数学教师在专业成长中不可忽视教学信念对教学的影响。本研究主要目的在于探讨中学数学教师的教学相关问题,包括教师的教学信念与教学行为的现状,并探讨教学信念与教学行为的相关程度、教学信念对教学行为是否具有预测力,以了解教师在教学时是否将信念落实于行为中。此外,进一步探讨教学信念是如何影响教学行为的。本研究采用问卷调查并辅以访谈,以安徽省无为县教师为研究对象,采用立意抽样方法选取样本,共发放问卷222份问卷,收回210份问卷,有效问卷192份,有效回收率为86.49%。将问卷所得资料利用统计软件Spss 11.5及Amos 6.0进行描述性统计、独立样本T检验、单因素方差分析、Pearson相关分析、多元线性回归分析、路径分析,研究结果如下:1.数学教师的教学信念均倾向于进步取向,在教学信念整体上,除学校位置背景变项外,中学数学教师的教学信念不因教师的性别、教龄、最高学历、学校规模等背景而有所差异。教师在“数学学习”上的教学信念因学校规模、位置、教龄(教龄为11-20年教师的信念显著优于教龄为5年以下的)的不同而有所差异;学历为大专的教师在“教学评价”因素层面上的教学信念显著优于学历为本科的教师;2.中学数学教师的教学行为均倾向于进步取向,在总体教学行为上,除学校位置背景变项外,中学数学教师的教学行为不因性别、教龄、最高学历、学校规模的不同而有所差异。教师在“教学目标”上的教学行为因教龄、学历的不同而有显著差异;在“教学历程”上的教学行为因最高学历的不同而有显著差异;任教于市区的教师在整体及“教学目标”、“教学历程”上的教学行为显著优于任教于集镇的教师。3.中学数学教师的教学信念与教学行为显著正相关,教学信念较教学行为更倾向于进步取向。4.教学信念对教学行为具有有效的预测力,约有一半的预测力,并以“数学教学”、“教学评价”、“数学教学”方面的信念最有预测力。教师的教学信念对教学行为的影响会受到外在环境因素的制约,而不能完全反映在教学行为中。5.除“数学本质”外,教学信念的其他因素对教学行为的各因素层面具有直接或间接的影响效果。教师对数学本质的信念通过数学教学、学习等信念对教学行为产生影响。本研究根据研究结果,进一步对教师教育机构、教师提出一些建议。
刘鹏[10]2009年在《在中职卫校数学教学中实施发展性学生评价的实验研究》文中研究指明教育是培养人的一种社会活动;数学教育是在数学交往中促使个体全面发展的一种特殊活动;数学教育评价则是保障数学教学顺利展开,促使个体和谐发展的一种特殊评价活动。数学课程是中职卫校各类专业学生必修的主要文化基础课,对于学生学好医学知识,形成综合职业能力、以及继续学习和发展具有重要作用。为了实现“人人学有价值的数学、人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展”的目标。改革数学评价模式势在必行。论文首先整理、分析了国内外发展性学生评价的研究成果,提出从实证角度研究数学发展性学生评价。其次对中职卫校的数学学习现状展开了调查,学习评价现状展开访谈。然后从多元智力理论、建构主义理论以及成功智力理论等角度对数学发展性学生评价展开理沦探讨,构建适合中职卫校数学课程的发展性学生评价体系。设计评价方法,建立评价标准、详细探讨了学习过程评价、表现性评价、数学作文、作业评价、自主命题和测验法在评价中的应用。最后,开展教学实验,对这个评价体系进行实证检验。实验的结果表明,在文山卫生学校开展数学发展性学生评价是可行的,有效的。主要表现在:有助于激发学生的数学学习兴趣;有助于建立学生数学学习的自信心;有助于增强学生之间合作的意识;有助于改变学生数学学习的动机;有助于改进学生对数学学习的态度和学习方法;有助于促使学生成为反思性学习者;有助于促进学生多方面能力的发展;有助于促进学生健康、全面的发展:有助于加强教师与学生的沟通,使教与学更具有方向性。
参考文献：
[1]. 数学技能理论探讨和实验研究[D]. 乔连全. 广西师范大学. 2000
[2]. 数学教学耦动论[D]. 杨骞. 南京师范大学. 2004
[3]. 民族预科生数学水平评估方式改革的实验研究[J]. 黄永彪. 数学教育学报. 2014
[4]. 初中数学课堂教学策略的探究[D]. 孙小牧. 辽宁师范大学. 2007
[5]. 建筑教育中的数学教育和教学[D]. 钟予. 中央美术学院. 2017
[6]. 初中生数学学习反思的研究[D]. 王祥富. 扬州大学. 2004
[7]. 数学样例学习的理论与实证研究[D]. 邵光华. 华东师范大学. 2003
[8]. 青少年学业自我研究[D]. 郭成. 西南大学. 2006
[9]. 中学数学教学信念与教学行为的相关研究[D]. 丁福全. 广西师范大学. 2008
[10]. 在中职卫校数学教学中实施发展性学生评价的实验研究[D]. 刘鹏. 云南师范大学. 2009
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